後現代的教育危機
1985年德國後現代教育學者Hermann Giesecke（1932-），強烈質疑「教育」（Erziehung）的有效性及可計畫性，於是宣稱根據目標—手段所構思的系統性教育思想已經終結。意思是說，在後現代的社會中，由於歷史—文化的條件不斷改變，使得成人以往的教育意圖不再有效，教師不再是兒童的代理人，不再引導並塑造其整體的人格發展，這種「傳統意義」的教育已經消失無蹤。究其原因，可以從後現代社會的特徵加以分析。首先，不斷改變的工作市場讓職業機會變得不確定，工作市場和教育系統漸行漸遠。這種連結關係的斷裂，「未來」觀念的消逝，使得學校教育不再能夠幫助個人追求生涯發展，學校逐漸成為監護兒童的場所。其次，成人與兒童的相處時間越來越少，大眾傳播媒體對兒童的影響愈來愈大。這種世代關係的疏離與消解，使得同儕關係成為社會化歷程的主要力量，不幸的是，同儕團體關注的是消費水準及休閒活動，而非獨立思考的自主人格。進而，今日的青少年被父母長期保護，面對充滿變數無法掌握的未來，寧可放棄長大成人，想要一直保持年輕。他們既希望得到父母在食衣住行上的基本照顧，又渴求對於生活擁有自由決定的特權，但是卻不想承擔成家立業以及社會參與的責任。最後，「教育」的意涵，原本指涉的對象是兒童，卻在社會化的意義下，已經擴充到成人世代，以及所有不同的生活領域。這種社會趨勢，導致今日學校趨向於滿足兒童立即的需求和興趣，師生關係的和諧比促進兒童的能力更重要，結果反而淪為另一種形式的社會控制。（張淑媚，2007）由此可見，後現代社會的教師，顯然必須重新思考成人與兒童之間的關係，否則無法面對這個時代潮流所帶來的衝擊。
蘇永明（2004）曾經表示：「後現代的情境是多元競爭，而非無政府狀態」。也就是說，現代主義所重視的「主體性」和「理性化」，不再成為評價教育活動的客觀規準。任何一種價值立場都沒有絕對的正當性，必須不斷加以批判、質疑、反諷，沒有永遠的共識，只有暫時的約定俗成。據此而論，後現代教師必須傾聽各種不同的聲音，面對多元價值的挑戰，重建專業角色的認同。然而，俞懿嫻卻主張，「在後現代，人們可以無限制地發展感性，不斷享樂，體會新經驗，滿足慾望」。「為了滿足感性生活，後現代放棄了高層次的文化，而趨下流。」尤其是處於後現代氛圍中的教育，將陷入以下四點危機：第一，後現代反系統、反理論，無法為教育的實施提供適當的指導與策略。第二，後現代否定理性自律的主體，教師與學生的角色與目標將混淆不明。第三，後現代強調知識的政治社會涵義，往往使得家長、教師、課程制訂相關人士之間爭論不休。第四，後現代缺乏價值共識，侈言教育簡直就是緣木求魚。綜而言之，上述問題的罪魁禍首，乃是由於後現代採取「虛無主義」的立場，以尼采為首的哲學家，並沒有為人類文明尋求積極建設的解決之途，這種否定傳統顛覆現代的思潮，偏狹地以文學藝術的形式，取代傳統哲學的系統論證，對於教育而言無疑是致命的傷害。（俞懿嫻，2006）比對蘇、俞雙方論述可以發現，不同學者對於後現代一詞雖然各有不同的解讀與評價，但是其思想淵源則可追溯至尼采的「價值重估」應無庸置疑。此外，想要深刻體會尼采哲學的核心精神，不能單純依賴於語言文字的表面閱讀，更應仔細考察其背後豐富的美學視野，否則終將只見其「破」而未見其「立」！
馮朝霖便已明確指出，尼采的精神三變（Metamorphosis），乃是一種隱喻的美學，用來表達其對於人類精神演化本質的睿智洞察：「駱駝」象徵掌權者本位的傳統教育學，「獅子」象徵主體性本位的批判教育學，「孩童」象徵創造性本位的另類教育學。這三種西方教育學典範的轉移過程，恰好揭露出人類圖像的美學轉向。也就是說，「人應當永遠是不定型的，人的每一個自我創造的行為都同時創造了再創造的自由」。如此一來，教育與文化之間的關聯，已經進入美學範疇的實質討論。（馮朝霖：2004，2007，2013）因此，關於後現代的「不確定性」，本文以為：如果誤用，當然可能成為教育危機的肇因；如果正用，反而可以視為教育改革的良方。
職是之故，以下將深入剖析尼采的教師圖像，作為超越後現代教育危機的參考方向。
尼采教師圖像的啟示
1.預言者vs.群眾
「看哪，我是一個閃電的預言人…而這閃電便叫做超人。」
查拉圖斯特拉說過這番話以後他注視群眾並為之默然。他心裏面說：「這些人站著，這些人笑著。他們不了解我；我不是為這些耳朵說法的嘴巴。難道要掌摑他們的耳朵，才能讓他們學習用眼睛聽麼？難道要像銅鼓或告解的神父那樣喧鬧嗎？」
(Nietzsche,1892/1995: 16)
「我的耳朵聽了太多的溪流與森林之聲：我現在是對牛彈琴。」
(Nietzsche,1892/1995: 18)
「我將不再對群眾演說：因我已向死人演說過最後一次。」
(Nietzsche,1892/1995: 24)
「我將對隱士、孤獨者和少數人高唱查拉圖斯特拉之歌，只要是對那聞所未聞的仍然有興趣用耳朵聽的人—他的心將被我的喜悅充滿。」
(Nietzsche,1892/1995: 24)
查拉圖斯特拉這個角色，很明顯地其實就是尼采自己思想的代言人。首先，從教師哲學的角度加以分析，令人好奇的是，他為何將「老師」比喻成「預言者」。根據上述引文的前後脈絡來看，可以發現其中潛藏兩種教學隱喻：第一種是演說，第二種是唱歌。兩者的差別在於，演說的對象是未經選擇的群眾，唱歌的對象是特意挑選的聽眾。當然這種區分，並非指涉日常生活的一般情形，而是刻意點出尼采用字遣詞的細膩。先就師生關係言，前者隱含一種「疏離」，後者隱含一種「親密」。再就美感經驗言，前者象徵一種嘲笑的「噪音」，後者象徵一種喜悅的「共鳴」。也就是說，查拉圖斯特拉的覺醒，從演說、注視、沈默到歌唱的態度轉變，其實正是兩種教學信念的展現。尼采的立場，顯然是支持後者而非前者。因此，群眾的耳朵，聽不到查拉圖斯特拉的歌聲，就像有些學生聽不懂老師的話，許多人常愛開玩笑的說「頻率不對」、「磁場不合」。只是，事情沒有那麼簡單，此處更涉及一個嚴肅的教學倫理問題：一位老師是否應該被期待，能教會所有的學生？老師有「說」，既不等於老師有「教」，也不等於學生有「聽」，更不等於學生有「懂」。演說家可以煽動群眾心理，猶如傳教士到處宣揚教義，問題在於這種溝通方式，無法培育出閃電所隱喻的超人。預言者之所以和演說家有所區別，關鍵在於「預言」是否為「真」，乃是透過當事人親身經歷才能加以判斷，不像大庭廣眾的公開演說，總是一副信誓旦旦，非要你馬上相信不可的樣子。
2.孤獨者vs.門徒
「我要單獨前進了，門徒們。你們也各自走自己的路吧。我盼望的就是這樣。的的確確，我勸告你們：離開我，並且反抗查拉圖斯特拉！最好是：以他為恥！也許他欺騙了你。」
(Nietzsche,1892/1995: 78)
「一個人假如永遠只曉得做學生，他給老師的報答就是壞的。」
(Nietzsche,1892/1995: 78)
「你的路引導了你自己和你的七個魔鬼。你將是自己的英雄、巫師、先知、愚人、懷疑者、不聖潔者以及惡棍。你應該預期自己被本身的火焰吞沒：除非你先化為飛灰，否則怎麼能夠有新生呢！」
(Nietzsche,1892/1995: 64)
於是查拉圖斯特拉回到山上，回到洞穴的孤寂之中，與世隔絕，像一個播種者那樣等候著。但他的靈魂卻已充滿了不耐，並渴望著他所愛的人們。因為，他還有很多準備給他們。
(Nietzsche,1892/1995: 83)
由此可見，預言者只是眾多教師形象的其中一種，查拉圖斯特拉決定不再對群眾講話，表示群眾不是他的學生，但是被他稱為門徒的那些人，則可以說是入門弟子。換句話說，不同的稱謂反映出不同的關係，當查拉圖斯特拉從預言者變成孤獨者，道理也是一樣。尼采認為一個好的老師，不是將學生留在自己身邊，而是應該鼓勵他們青出於藍而勝於藍。在這個精神蛻變的成長過程中，老師只能耐心等待，不能揠苗助長，學生不能帶有依賴的心態或習慣，而是必須勇於挑戰 一切權威，包括自己最深信不疑的精神導師也不例外。因此，尼采在《查拉圖斯特拉如是說》的封面，親自下了一個驚世駭俗的副標題：「一本獻給所有人以及沒有任何人的書」。深究其意，真正的教育乃是自我超越的歷程，沒有任何教師可以取代學生的自我探索，所以不只教師是孤獨者，就連練習自己解謎的學生，終究也將成為孤獨者。然而，這種說法並不意謂著，個人與個人之間不需要任何的團隊合作，孤獨指涉的是一種人類心靈深處的存有狀態，而非日常生活形式的人際關係。也就是說，教育當然需要培養具有社群意識的公民，只不過無論個人投入多少的社會參與，夜深人靜仍然必須回歸大地的懷抱。這時各種自我形象的湧現，正是摧毀內在魔鬼的最佳時機，所以門徒必須轉化為孤獨者，真正的教育才會開始發生。
3.創造者vs.同伴
「我需要活生生的同伴，他們追隨我，只因他們需要追隨自己。」
(Nietzsche,1892/1995: 23)
「帶著我的眼淚投入你的孤獨吧，我的兄弟。我愛那創造出超越自己的並因此毀滅的人。」
(Nietzsche,1892/1995: 65)
「的的確確，創造者呀，一定有許多苦澀死於你的生命之中。於是你才成為這一切無常的辯護者。要成為新生嬰孩，創造者就必須同時成為生育的母親，接受臨盆的痛苦。」
(Nietzsche,1892/1995: 87)
為了創造的遊戲，我的兄弟，一個神聖的「是」，是必須的。
(Nietzsche,1892/1995: 27)
這個關鍵時刻，教師其實容易心急如焚，但是卻又使不上力，只能夠默默祝福，由於自己有著過來人的感觸，所以才會獨自留下愛的眼淚。查拉圖斯特拉知道這條孤獨之路，將會充滿痛苦，以及永無止盡的毀滅與重生，唯一能作的是贈與自己的生命之愛，作為一份最真誠的禮物。同時，他也深刻體會每一個經歷過人生無常的人，都會肯定自己需要終將分離的伴侶。於是，這種同伴的追隨，不是為了寂寞難耐的互相取暖，而是為了活出自我的互相激盪。換句話說，老師帶領學生走上這條不歸路，終點不是老師自己要去的地方，而是在重要的岔路口讓學生各自決定未來的方向。就像偉大的母親，為了迎接自己懷胎十月的嬰孩，在生產的過程中，堅強地承受著前所未有的劇痛，只是為了一個全新生命的平安降臨。因此，除了查拉圖斯特拉本人，從孤獨者變為創造者之外，所有門徒也都必須自行走入不一樣的生產歷程。如此一來，這種奇妙的師生關係，使得每個人都可以自由地進行生命的創造，每位學生獨特的生命經驗，其實也就是他們自己的小孩。更重要的是，這個小孩會不斷改變，沒有人可以預測結果，只有那願意無條件說「是」的人，才能享受這場神聖的遊戲，成為真正的創造者。
俞懿嫻（2006）。懷德海哲學與後現代教育。當代教育研究，14（2），147-174。張淑媚（2007）。Hermann Giesecke的後現代教育論述。當代教育研究，15（4），1-22。馮朝霖（2004）。駱駝．獅子與孩童—尼采精神三變論與批判教育學與另類教育學的起源。教育研究月刊，121，5-13。馮朝霖（2007）。技術乎‧騙術乎‧藝術乎？—後現代教育美學論述的可能性。載於黃乃熒（主編），後現代思潮與教育發展（頁195-216）。台北市：心理出版社。馮朝霖（2013）。善變。載於林逢祺、洪仁進（主編），教育哲學：隱喻篇（頁105-117）。台北市：學富文化。蘇永明（2004）。後現代的主要觀點。載於蘇永明（主編），後現代與教育（頁1-27）。台北市：師大書苑。Nietzsche, F. (1995). Thus spoke Zarathustra : A book for all and none (Walter Kaufmann, Trans.). New York: Modern Library Press. (Original work published 1892)
作者介紹
李崗，國立台灣師範大學教育學系教育哲學博士，現任東華大學課程設計與潛能開發學系副教授。主要研究領域為中西教育哲學、中西美學史、美感教育、情意教育、課程與教學。著有《尼采人類圖像的教育意義》、《尼采與莊子的壯美觀—台灣美感教育的省思》、《李歐塔對康德壯美觀的解構—及其在情意教育上的省思》、《豐子愷的美育思想》、《豐子愷童心觀的概念分析及其於教育上之應用》、《兼容「有我」與「無我」的美感教育》、《教育研究的記號學方法—以教育美學為例》，以及數篇教育時事評析及課程與教學之學術論文。個人學術志業有二：一是發展「教育美學」這個新興的學術社群，希望能邀請全國教育、哲學、藝術各領域的學者，每年春天定期至東華大學花師教育學院，進行跨領域的學術研討與實務對話。二是開創「潛能開發」這個新興的研究領域，希望能應用教育學術的科際整合特性，建立潛能開發的理論基礎，探討教育與潛能開發之間的關係，分析潛能開發的策略方法，反思潛能開發的意義價值。目前為《課程與教學季刊》（科技部TSSCI期刊）編輯委員。
