後現代的教育危機?—尼采教師圖像的啟示──李崗

後現代的教育危機

        1985年德國後現代教育學者Hermann Giesecke(1932-),強烈質疑「教育」(Erziehung)的有效性及可計畫性,於是宣稱根據目標—手段所構思的系統性教育思想已經終結。意思是說,在後現代的社會中,由於歷史—文化的條件不斷改變,使得成人以往的教育意圖不再有效,教師不再是兒童的代理人,不再引導並塑造其整體的人格發展,這種「傳統意義」的教育已經消失無蹤。究其原因,可以從後現代社會的特徵加以分析。首先,不斷改變的工作市場讓職業機會變得不確定,工作市場和教育系統漸行漸遠。這種連結關係的斷裂,「未來」觀念的消逝,使得學校教育不再能夠幫助個人追求生涯發展,學校逐漸成為監護兒童的場所。其次,成人與兒童的相處時間越來越少,大眾傳播媒體對兒童的影響愈來愈大。這種世代關係的疏離與消解,使得同儕關係成為社會化歷程的主要力量,不幸的是,同儕團體關注的是消費水準及休閒活動,而非獨立思考的自主人格。進而,今日的青少年被父母長期保護,面對充滿變數無法掌握的未來,寧可放棄長大成人,想要一直保持年輕。他們既希望得到父母在食衣住行上的基本照顧,又渴求對於生活擁有自由決定的特權,但是卻不想承擔成家立業以及社會參與的責任。最後,「教育」的意涵,原本指涉的對象是兒童,卻在社會化的意義下,已經擴充到成人世代,以及所有不同的生活領域。這種社會趨勢,導致今日學校趨向於滿足兒童立即的需求和興趣,師生關係的和諧比促進兒童的能力更重要,結果反而淪為另一種形式的社會控制。(張淑媚,2007)由此可見,後現代社會的教師,顯然必須重新思考成人與兒童之間的關係,否則無法面對這個時代潮流所帶來的衝擊。

        蘇永明(2004)曾經表示:「後現代的情境是多元競爭,而非無政府狀態」。也就是說,現代主義所重視的「主體性」和「理性化」,不再成為評價教育活動的客觀規準。任何一種價值立場都沒有絕對的正當性,必須不斷加以批判、質疑、反諷,沒有永遠的共識,只有暫時的約定俗成。據此而論,後現代教師必須傾聽各種不同的聲音,面對多元價值的挑戰,重建專業角色的認同。然而,俞懿嫻卻主張,「在後現代,人們可以無限制地發展感性,不斷享樂,體會新經驗,滿足慾望」。「為了滿足感性生活,後現代放棄了高層次的文化,而趨下流。」尤其是處於後現代氛圍中的教育,將陷入以下四點危機:第一,後現代反系統、反理論,無法為教育的實施提供適當的指導與策略。第二,後現代否定理性自律的主體,教師與學生的角色與目標將混淆不明。第三,後現代強調知識的政治社會涵義,往往使得家長、教師、課程制訂相關人士之間爭論不休。第四,後現代缺乏價值共識,侈言教育簡直就是緣木求魚。綜而言之,上述問題的罪魁禍首,乃是由於後現代採取「虛無主義」的立場,以尼采為首的哲學家,並沒有為人類文明尋求積極建設的解決之途,這種否定傳統顛覆現代的思潮,偏狹地以文學藝術的形式,取代傳統哲學的系統論證,對於教育而言無疑是致命的傷害。(俞懿嫻,2006)比對蘇、俞雙方論述可以發現,不同學者對於後現代一詞雖然各有不同的解讀與評價,但是其思想淵源則可追溯至尼采的「價值重估」應無庸置疑。此外,想要深刻體會尼采哲學的核心精神,不能單純依賴於語言文字的表面閱讀,更應仔細考察其背後豐富的美學視野,否則終將只見其「破」而未見其「立」!

        馮朝霖便已明確指出,尼采的精神三變(Metamorphosis),乃是一種隱喻的美學,用來表達其對於人類精神演化本質的睿智洞察:「駱駝」象徵掌權者本位的傳統教育學,「獅子」象徵主體性本位的批判教育學,「孩童」象徵創造性本位的另類教育學。這三種西方教育學典範的轉移過程,恰好揭露出人類圖像的美學轉向。也就是說,「人應當永遠是不定型的,人的每一個自我創造的行為都同時創造了再創造的自由」。如此一來,教育與文化之間的關聯,已經進入美學範疇的實質討論。(馮朝霖:2004,2007,2013)因此,關於後現代的「不確定性」,本文以為:如果誤用,當然可能成為教育危機的肇因;如果正用,反而可以視為教育改革的良方。

職是之故,以下將深入剖析尼采的教師圖像,作為超越後現代教育危機的參考方向。 

尼采教師圖像的啟示

1.預言者vs.群眾

「看哪,我是一個閃電的預言人…而這閃電便叫做超人。」

查拉圖斯特拉說過這番話以後他注視群眾並為之默然。他心裏面說:「這些人站著,這些人笑著。他們不了解我;我不是為這些耳朵說法的嘴巴。難道要掌摑他們的耳朵,才能讓他們學習用眼睛聽麼?難道要像銅鼓或告解的神父那樣喧鬧嗎?」

(Nietzsche,1892/1995: 16)

 「我的耳朵聽了太多的溪流與森林之聲:我現在是對牛彈琴。」

(Nietzsche,1892/1995: 18) 

「我將不再對群眾演說:因我已向死人演說過最後一次。」

(Nietzsche,1892/1995: 24) 

「我將對隱士、孤獨者和少數人高唱查拉圖斯特拉之歌,只要是對那聞所未聞的仍然有興趣用耳朵聽的人—他的心將被我的喜悅充滿。」

(Nietzsche,1892/1995: 24)

       查拉圖斯特拉這個角色,很明顯地其實就是尼采自己思想的代言人。首先,從教師哲學的角度加以分析,令人好奇的是,他為何將「老師」比喻成「預言者」。根據上述引文的前後脈絡來看,可以發現其中潛藏兩種教學隱喻:第一種是演說,第二種是唱歌。兩者的差別在於,演說的對象是未經選擇的群眾,唱歌的對象是特意挑選的聽眾。當然這種區分,並非指涉日常生活的一般情形,而是刻意點出尼采用字遣詞的細膩。先就師生關係言,前者隱含一種「疏離」,後者隱含一種「親密」。再就美感經驗言,前者象徵一種嘲笑的「噪音」,後者象徵一種喜悅的「共鳴」。也就是說,查拉圖斯特拉的覺醒,從演說、注視、沈默到歌唱的態度轉變,其實正是兩種教學信念的展現。尼采的立場,顯然是支持後者而非前者。因此,群眾的耳朵,聽不到查拉圖斯特拉的歌聲,就像有些學生聽不懂老師的話,許多人常愛開玩笑的說「頻率不對」、「磁場不合」。只是,事情沒有那麼簡單,此處更涉及一個嚴肅的教學倫理問題:一位老師是否應該被期待,能教會所有的學生?老師有「說」,既不等於老師有「教」,也不等於學生有「聽」,更不等於學生有「懂」。演說家可以煽動群眾心理,猶如傳教士到處宣揚教義,問題在於這種溝通方式,無法培育出閃電所隱喻的超人。預言者之所以和演說家有所區別,關鍵在於「預言」是否為「真」,乃是透過當事人親身經歷才能加以判斷,不像大庭廣眾的公開演說,總是一副信誓旦旦,非要你馬上相信不可的樣子。

2.孤獨者vs.門徒

「我要單獨前進了,門徒們。你們也各自走自己的路吧。我盼望的就是這樣。的的確確,我勸告你們:離開我,並且反抗查拉圖斯特拉!最好是:以他為恥!也許他欺騙了你。」

(Nietzsche,1892/1995: 78)

「一個人假如永遠只曉得做學生,他給老師的報答就是壞的。」

(Nietzsche,1892/1995: 78)

「你的路引導了你自己和你的七個魔鬼。你將是自己的英雄、巫師、先知、愚人、懷疑者、不聖潔者以及惡棍。你應該預期自己被本身的火焰吞沒:除非你先化為飛灰,否則怎麼能夠有新生呢!」

(Nietzsche,1892/1995: 64)

於是查拉圖斯特拉回到山上,回到洞穴的孤寂之中,與世隔絕,像一個播種者那樣等候著。但他的靈魂卻已充滿了不耐,並渴望著他所愛的人們。因為,他還有很多準備給他們。

(Nietzsche,1892/1995: 83) 

         由此可見,預言者只是眾多教師形象的其中一種,查拉圖斯特拉決定不再對群眾講話,表示群眾不是他的學生,但是被他稱為門徒的那些人,則可以說是入門弟子。換句話說,不同的稱謂反映出不同的關係,當查拉圖斯特拉從預言者變成孤獨者,道理也是一樣。尼采認為一個好的老師,不是將學生留在自己身邊,而是應該鼓勵他們青出於藍而勝於藍。在這個精神蛻變的成長過程中,老師只能耐心等待,不能揠苗助長,學生不能帶有依賴的心態或習慣,而是必須勇於挑戰 一切權威,包括自己最深信不疑的精神導師也不例外。因此,尼采在《查拉圖斯特拉如是說》的封面,親自下了一個驚世駭俗的副標題:「一本獻給所有人以及沒有任何人的書」。深究其意,真正的教育乃是自我超越的歷程,沒有任何教師可以取代學生的自我探索,所以不只教師是孤獨者,就連練習自己解謎的學生,終究也將成為孤獨者。然而,這種說法並不意謂著,個人與個人之間不需要任何的團隊合作,孤獨指涉的是一種人類心靈深處的存有狀態,而非日常生活形式的人際關係。也就是說,教育當然需要培養具有社群意識的公民,只不過無論個人投入多少的社會參與,夜深人靜仍然必須回歸大地的懷抱。這時各種自我形象的湧現,正是摧毀內在魔鬼的最佳時機,所以門徒必須轉化為孤獨者,真正的教育才會開始發生。

3.創造者vs.同伴

「我需要活生生的同伴,他們追隨我,只因他們需要追隨自己。」

(Nietzsche,1892/1995: 23)

「帶著我的眼淚投入你的孤獨吧,我的兄弟。我愛那創造出超越自己的並因此毀滅的人。」

(Nietzsche,1892/1995: 65)

「的的確確,創造者呀,一定有許多苦澀死於你的生命之中。於是你才成為這一切無常的辯護者。要成為新生嬰孩,創造者就必須同時成為生育的母親,接受臨盆的痛苦。」

(Nietzsche,1892/1995: 87)

為了創造的遊戲,我的兄弟,一個神聖的「是」,是必須的。

(Nietzsche,1892/1995: 27) 

      這個關鍵時刻,教師其實容易心急如焚,但是卻又使不上力,只能夠默默祝福,由於自己有著過來人的感觸,所以才會獨自留下愛的眼淚。查拉圖斯特拉知道這條孤獨之路,將會充滿痛苦,以及永無止盡的毀滅與重生,唯一能作的是贈與自己的生命之愛,作為一份最真誠的禮物。同時,他也深刻體會每一個經歷過人生無常的人,都會肯定自己需要終將分離的伴侶。於是,這種同伴的追隨,不是為了寂寞難耐的互相取暖,而是為了活出自我的互相激盪。換句話說,老師帶領學生走上這條不歸路,終點不是老師自己要去的地方,而是在重要的岔路口讓學生各自決定未來的方向。就像偉大的母親,為了迎接自己懷胎十月的嬰孩,在生產的過程中,堅強地承受著前所未有的劇痛,只是為了一個全新生命的平安降臨。因此,除了查拉圖斯特拉本人,從孤獨者變為創造者之外,所有門徒也都必須自行走入不一樣的生產歷程。如此一來,這種奇妙的師生關係,使得每個人都可以自由地進行生命的創造,每位學生獨特的生命經驗,其實也就是他們自己的小孩。更重要的是,這個小孩會不斷改變,沒有人可以預測結果,只有那願意無條件說「是」的人,才能享受這場神聖的遊戲,成為真正的創造者。  


俞懿嫻(2006)。懷德海哲學與後現代教育。當代教育研究,14(2),147-174。張淑媚(2007)。Hermann Giesecke的後現代教育論述。當代教育研究,15(4),1-22。馮朝霖(2004)。駱駝.獅子與孩童—尼采精神三變論與批判教育學與另類教育學的起源。教育研究月刊,121,5-13。馮朝霖(2007)。技術乎‧騙術乎‧藝術乎?—後現代教育美學論述的可能性。載於黃乃熒(主編),後現代思潮與教育發展(頁195-216)。台北市:心理出版社。馮朝霖(2013)。善變。載於林逢祺、洪仁進(主編),教育哲學:隱喻篇(頁105-117)。台北市:學富文化。蘇永明(2004)。後現代的主要觀點。載於蘇永明(主編),後現代與教育(頁1-27)。台北市:師大書苑。Nietzsche, F. (1995). Thus spoke Zarathustra : A book for all and none (Walter Kaufmann, Trans.). New York: Modern Library Press. (Original work published 1892) 

作者介紹

李崗,國立台灣師範大學教育學系教育哲學博士,現任東華大學課程設計與潛能開發學系副教授。主要研究領域為中西教育哲學、中西美學史、美感教育、情意教育、課程與教學。著有《尼采人類圖像的教育意義》、《尼采與莊子的壯美觀—台灣美感教育的省思》、《李歐塔對康德壯美觀的解構—及其在情意教育上的省思》、《豐子愷的美育思想》、《豐子愷童心觀的概念分析及其於教育上之應用》、《兼容「有我」與「無我」的美感教育》、《教育研究的記號學方法—以教育美學為例》,以及數篇教育時事評析及課程與教學之學術論文。個人學術志業有二:一是發展「教育美學」這個新興的學術社群,希望能邀請全國教育、哲學、藝術各領域的學者,每年春天定期至東華大學花師教育學院,進行跨領域的學術研討與實務對話。二是開創「潛能開發」這個新興的研究領域,希望能應用教育學術的科際整合特性,建立潛能開發的理論基礎,探討教育與潛能開發之間的關係,分析潛能開發的策略方法,反思潛能開發的意義價值。目前為《課程與教學季刊》(科技部TSSCI期刊)編輯委員。

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