文化回應教學於國小高年級閱讀課行動研究──回應勞工階級文化

簡子涵

本研究旨在探討文化回應融入閱讀教學的可能性，並藉此提升學生對自身處境的認識及研究者自我成長。本研究採用行動研究，透過界定問題、計畫、修正的行動循環，提昇勞工階級學生的閱讀理解能力及對自身處境的理解。研究參與者為花蓮市區某國小高年級班級，該班級六成以上學生為勞工階級。研究者與該班級導師協同教學，於每週二下午兩節導師的綜合活動課程時間進行閱讀教學，為期兩個月。融入文化回應的取徑，是以勞工階級為背景之相關題材，並適度回應學生之學習風格，取代一般以中產階級為主之教材及教法。藉由參與、觀察及課堂文件分析，蒐集並統整資料等研究歷程，回答本研究所關切之學生學習及教師教學問題，並做為未來相關研究及教學的參考。

關鍵字：文化回應、閱讀教學、勞工階級

研究動機及研究問題

出身自一個父母親均駕駛計程車的勞動階級家庭，電視成為家庭的背景音，學經歷愈加豐富的我，有時反過來嫌吵雜，並不太了解這是他們在辛勞工作後的放鬆時光。自小跟隨母親於車站排班，常被教導不要走一樣的路，應該讀更多的書，考好高中、國立大學，去打拼以後孝順父母，不要再當司機。

因選修多元所的課程，加上自己的背景，以及大學四年對閱讀教育有所接觸，使研究走向定調在文化回應教學。

此種以多元文化教育觀點出發的教學模式，在1970年代漸漸興起，且有不同名稱指稱此概念，如文化適切、文化相關、文化相容等（劉美慧，2012）。Gay（2000）認為文化回應教學的目的在於，提昇相異的文化背景中低成就學生的學習表現。此概念的興起，對學校傳統的教學方式提出了挑戰，主張教師應該去了解學生行為背後所隱含的文化意涵，學生之間是存在文化差異的，教師應該以學生母文化作為其與主流文化連結或溝通的工具（劉美慧，2000）。

勞工階級由於社經地位、教育程度的落差，導致學習資源相對匱乏，進而影響學生閱讀成就。因此研究者將選定花蓮市的一國小高年級班級作為研究場域，與教師合作進行閱讀教學，結合勞工階級學生母文化並適時建構鷹架，以利於提升學生知識，並記錄這個文化回應教學行動研究的歷程及反思。

本研究主要在探討接受文化回應教學的勞工階級學生接受相關閱讀課程方案後，其課程經驗及投入的情形。根據以上的背景動機及研究主旨，提出以下幾項研究問題：

（一）針對勞工階級學生的文化回應教學如何融入閱讀課程中？

（二）勞工階級學生對於融入階級背景的閱讀素材，其理解及反應為何？

（三）操作回應勞工階級文化課程時，協同教師與我的教學轉化歷程為何？

研究方法

本文因篇幅所限，故省略多數的文獻探討，如有需援引之處，將於文中加以說明。本研究所採取的是行動研究的方法，透過實際的教學實踐，一方面帶領勞工階級學生認識自身處境及提升其閱讀理解能力，也提升研究者及協同教師在文化識能及解決真實問題的能力。

行動研究是透過「行動」和「研究」的結合，過程中發揮「理論引導實務，實務驗證理論」的精神，將理論和實務作結合，並相互檢證，是理論與實務的整合應用（蔡清田，2013）。行動研究是循環反覆的探究歷程（Patterson & Shannon, 1993，引自蔡清田，2013），雖重視實務上所遇問題之解決，也重視批判能力的養成，藉此提升實務工作者的實踐智慧（周新富，2007）。本研究的行動模式如下（見圖1）：

在十二年國民基本教育中，教師行動研究也是受到重視的項目。潘文忠（2014）於國民基本教育課程發展建議書中提及課程實驗機制，鼓勵學校教師設計、研發校本位課程，並建議中央或地方均應支持教師進行教學實踐研究（潘文忠，2014）。

研究場域為花蓮市區的小學，協同教師班級共24位學生，其中勞動階級學生共有15位。本研究所指之勞工階級，係以表1所列之職業類別及社經地位，將學童父母職業屬一、二類型者列為勞工階級家庭（見表2）。

表2為研究參與者之學生列表，均以化名呈現以保護參與者隱私。序號1至15為勞工階級學生，16至24為中產階級學生。

於本研究中，研究者僅從中選擇四位學生（表2名字前有*號註記者）作為研究分析對象，為了能更聚焦在此一課程對學生的影響上，因此選了四位學生做為分析的主要對象。為何挑選這四位學生？我根據協同教師提供的閱讀能力分布，從中選擇了兩位中閱讀理解力、兩位低閱讀理解力，分別挑選兩位男學生及兩位女學生，盡可能觀照到不同的差異。

本研究於學期間入班進行文化回應教學的實踐，經研究者與協同教師多次討論，利用協同教師每週的國語課時間進行此研究，一共進行一學期，九次入班、總計十節課堂。

在行動研究的過程中，不會假定階級為唯一之優勢／弱勢原因，仍要注意其他學生對於閱讀素材的反應及閱讀理解的情況，並以全體學生的閱讀理解能力提升為目標。本研究的主要出發點在於補足在教科書中多以中產階級意識出發的選材、以及可能過於單一之教學方法，避免以刻板印象來對待勞工階級的學生。

方案之進行主要以選材為出發，並且搭建不同的閱讀理解技能鷹架，使異於主流學習風格的學生，有機會應用其生活背景的知識來推論，並且學習原本較無成就感之閱讀技能。

研究者在課程的規劃上將所選閱讀材料與閱讀理解、文化回應作扣合，並整理為以下表格（表3），文本順序以《飛行刺蝟》、《透明的小孩──無國籍移工兒童的故事》及《我的爸爸是流氓》來安排，主要是考量其篇幅及閱讀理解技能上的練習空間。 

研究過程及研究發現

本研究在研究發現中一共有三大面向來呈現，分別是「針對勞工階級學生的文化回應教學融入閱讀課程」、「勞工階級學生對於融入階級背景的閱讀素材的理解與反應」及「操作回應勞工階級文化課程時，自身教學轉化歷程」。

（一）針對勞工階級學生的文化回應教學融入閱讀課程

　　研究進行的過程中，一方面是在閱讀理解上作指導，包括預測、推論、摘要、角色分析、故事結構、議題討論等技能。另一方面則是作文化回應，如《飛行刺蝟》是以撲克牌遊戲讓學生從遊戲中觀察與察覺階級差異，《透明的小孩》則是以探討無國籍兒童的情境，讓學生從討論其中差異和同理，《我的爸爸是流氓》是以阿樂家庭所面臨到的議題，讓學生從中去看待主角的抉擇，以及自身觀點的投射。

（二）勞工階級學生對於融入階級背景的閱讀素材的理解與反應

　　在本研究中教授多項閱讀理解技巧，並在不同文本中反覆練習，以期學生熟習並運用於閱讀之中。閱讀理解技巧多半是連貫、同時並用的，並不會獨立、被分割成一個個無關的技巧。

故事結構對我有幫助，先找出主要角色，看發生了什麼事情，通常只會用人和事，因為地點通常會一直變換。

2019/1/17訪-小惠

角色分析有一些幫助，幫助我思考接下來的劇情，而且可以透過主角的個性，去猜到故事接下來的發展。

2019/1/17訪-小惠

除了故事結構和角色分析外，阿堯跟小羽則是提到提問對他們的閱讀有幫助，但兩人所提及的提問又不大相同。

問問題，覺得提問很重要，但我還是很討厭閱讀。

2019/1/17訪-阿堯

已經設計好的提問，能幫助我更理解文章。

2019/1/17訪-小羽

阿堯在閱讀課的課堂上，是四位研究參與對象中發言頻率最高的，在我的課堂上他並不怕自己的答案被訕笑，總是主動舉手發言。但經過數次訪談，我發現阿堯對於閱讀是排斥的，且發展出閱讀上自己特有的習慣。

你們給我什麼就看什麼，我不太會自己去找。通常也是亂讀，後面讀一點，前面在讀一些這樣跳讀，會邊讀邊玩。

2018/11/21訪-阿堯

這四位研究參與對象，多半的閱讀時間都是學校平日早晨的晨讀時間，其中阿堯自己表示，專心的時間大約五分鐘，沒有很認真在看。小羽所提到的提問，則像是閱讀測驗或是放在書本最末的問題。

　　於此研究中，研究者僅能以研究參與對象主觀訪談資料來評估閱讀理解技巧對其幫助，主因是在原先的課程設計中，研究者多半以小組討論方式進行，收集學生個人閱讀理解的資料就困難許多，是此研究待改進的部分。

　　藉由撲克牌遊戲的進行，所觀察到的勞工階級學生的反應，在《飛行刺蝟》的課程裡頭，有一項活動是與階級相關的樸克牌遊戲，學生們在玩完之後有不錯的評價。四位研究參與對象，皆認為只要努力，就能改變現況，至多就是現實與遊戲有所差別，沒有那麼容易。

　　課程引導的過程，我似乎刻意拉出「遊戲」的視角，讓學生過於追求在遊戲中的升降，而漸漸遠離「現實」的框架。猜拳贏或輸，升級或降級，結果是好是壞，這些過程與結果都不會影響原先的生活，遊戲缺乏真實感，學生的體會也就不會深刻。

　　研究參與者阿祖，在整學期的閱讀課程結束後，接受我的訪談，並提及《我的爸爸是流氓》這本書如何與他產生連結。

研究者：你覺得《飛行刺蝟》在說什麼？
阿祖　：爸爸失業了，女兒一直鼓勵他，女兒學校有個活動，有個比賽她邀請爸爸去參加活動。最後爸爸問題沒什麼解決。
阿祖　：《我的爸爸是流氓》我先看完，問我爸以前是怎麼樣的一個人，我爸講完一大串話，我發現爸爸以前跟大樂爸爸一模一樣。

2019/1/17訪-阿祖

在訪談時，我和阿祖提到《我的爸爸是流氓》這本書，因為在先前的閱讀課時，他曾主動和我討論這本書，說和自己家有點類似。我起初有些擔憂，擔心文本過於貼近學生生活會使其有不好的閱讀體驗。閱讀課期間，阿祖會主動和我談這本書，雖然僅是很零碎的訊息，卻透露阿祖並不排斥這本書的訊息。

訪談的過程中，阿祖接著主動述說關於父親的事情，我推測他將自己投射於小說中，並將父親角色投射至阿樂父親身上。

研究者：你因為這樣，覺得大樂爸爸會變好？
阿祖　：嗯。

2019/1/17訪-阿祖

我回過頭爬梳先前訪談協同教師的紀錄，回顧一下阿祖的家庭背景：

阿祖是單親家庭的孩子，跟著媽媽一起。媽媽是餐廳工作人員，父親同居，較未關心孩子。孩子的課業、家庭經濟重擔落在母親身上，但母親因勞務工作勞累，時常也無法幫忙阿祖許多。阿祖另有一個唐氏症哥哥。

2018/11/21訪-貞老師

我自身的家庭狀況，其實與阿祖有些相似，同樣是單親隨母，先前父親也曾居住在同個屋簷下，不過父母已是離婚狀態，僅是因為我和大姊尚在讀書，而共同居住在一間房子裡。我並不知道阿祖母親對於父親的評價，而我自身的狀況是，父親常被批評得一無是處，就像是《我的爸爸是流氓》裡頭父親的角色，全身上下似乎沒有能誇讚之處，沉迷於菸酒、賭博等花花世界。

　　在訪談阿祖的過程中，我明顯感受到他言談中的父親極其嚴肅，甚至就像是文本中的父親一樣，因此他看來些懼怕之感。

研究者：聽下來，你看完這本書有跟爸爸討論過，他有因此生氣嗎？
阿祖　：沒有，他就好好地跟我說，他以前如何度過那些日子。
研究者：這樣談會不會難過？
阿祖　：跟爸爸討論這些的時候，我有哭一陣子。
研究者：這個經驗很可貴，你看到別人的故事跟自己有一點交錯，會有一些感觸，鼓勵你之後多看不同的書，他們都會帶給你不同收穫。

2019/1/17訪-阿祖

現實中，阿祖父親曾有一段與《我的爸爸是流氓》相似的過往，但他改過自新，影響著阿祖在閱讀此書時，認為陳大樂的爸爸也會有所改變。運用融入勞工階級背景的素材，實際使勞工階級學生與之有所連結，我敬佩他與父親討論的勇氣，我自己是在升上大學之後，才有機會和父親聊聊。

（三）操作回應勞工階級文化課程時，自身教學轉化歷程

　　此次研究裡，我大量運用了團體討論、學習單及寫作活動，也穿插階級形式的遊戲，試圖豐富文本的多面呈現。從情節討論到角色分析，再從故事結構到摘要練習，我希望這些閱讀技巧能幫助學生提升閱讀技能，再融入勞工階級的故事文本，進而去讓勞工階級學生理解自身階級的處境。在這項課程方案中，不以將文本教導完為主，而是隨時視學生狀況作課程的調整。

　　在整個研究之中，我在意學生口頭的答覆。經常於課堂做的引導，是當學生提出一種說法時，我會有所質疑，我想揣摩的，是在閱讀時我們接收到許多線索，做出了預測、推論，但同時我們亦要做個多疑的讀者，才會更接近真相。

　　整體來說，在此次行動研究的歷程中，我對如何執行文化回應教學有更進一步的理解，從一開始的取材，設計課程，再到理解學生的反應，進一步做分析，反覆修正研究進行的方向。

結論與建議

（一）結論

　　在此次於高年級以文化回應教學所做的閱讀課行動研究中，研究者藉由參與、觀察及課堂文件分析，蒐集學生於課堂的閱讀理解情形及文化回應層面的感知，統整研究資料有以下幾項結論：

1.     宜以與學生經驗相關的文本進行文化回應教學

　　在此次進行研究的過程中，研究者所選的三篇文本，雖與勞工階級相關，不過學生在課堂的反應並不如預期投入。此研究的班級，並不是研究者所熟悉的班級，若是將來欲嘗試進行文化回應教學之教師，對於班級學生的情形應會更加理解，可選擇與學生連結相關的文本進行文化回應教學。

2.     宜以體驗活動融入課程，反覆調整引導的方式

　　在本次研究中，撲克牌階級遊戲收到滿大的成效，學生反應熱烈。在進行文化回應教學時，可多設計體驗活動融入課程，並且在過程中反覆檢視自己的引導方式。

3.     比較談論不同社會階級文本，使教學更加立體

　　在本研究中，聚焦討論於勞工階級的小說文本，使勞工階級學生更加認識自己的家庭與處境。在操作文化回應教學時，除了回應學生的母文化，亦可以多談其他社會階級的文本，使教學指涉的方向更加立體，並有助於學生進一步思辨。

（二）建議

　　研究者對未來有志從事相關研究的研究者提供以下相關建議：

1.     研究者應多增加入班之外的參與時間

　　將來欲做相關研究的研究者，若與我一樣是以附加課程的方式在協同老師班上操作，建議可以多增加入班之外的參與時間，也能使研究田野的呈現更加豐富，也更利於行動研究的歷程修正。

2.     應增加訪談次數，使學生理解更清晰

　　在此次研究中，訪談次數較少，因此所顯現的資料多是很片面的。建議未來研究者可以增加訪談次數，並比較不同資料，不但能使學生理解更清晰，更能對照出更加豐富的資料。

3.     蒐集不同面向資料，呈現多元面貌

　　研究者在此次研究歷程中，多是藉由參與、觀察及課堂文件分析，去蒐集並統整資料等。建議未來研究者，可再多蒐集不同面向的資料，並交互評析，可使研究資料面貌更加多元，研究參與者的形象更加立體。

參考文獻

一、中文部分
王瓊珠、陳淑麗（主編）。（2010）。突破閱讀困難──理念與實務。臺北市：心理。
朱仲謀（譯）（2006）。行動研究導論（原作者：Andrew P. Johnson）。臺北市：五南。（原著出版年：2005）
朱瑛、蔡其蓁（譯）（2004）。多元世界的教與學：兒童的多元文化教育（原作者：P. G. Ramsey）。臺北市：心理。（原著出版年：1998）
何縕琪（2007）。觀照文化差異的教學：文化回應教學。教育研究期刊，157，54-67。
吳庭耀（2009）。比較不同閱讀理解策略對國小中年級低閱讀能力學童在不同文體之閱讀流暢度與閱讀理解表現之差異研究（未出版之碩士論文）。國立臺南大學，臺南市。
吳瓊洳（2011）。學校多元文化家庭課程方案之開展－國小社會領域教科書之家庭意識型態分析。家庭教育與諮商學刊，11，25-49。
李怡慧（2010）。不只學做工－回應勞工階級文化之教學實踐（未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。
李雪菱（2015）。文化回應的檳榔防制教學之行動研究。當代教育研究季刊，23（2），1-34。
周新富（2007）。教育研究法。臺北市：五南。
林生傳（2000）。教育社會學（三版）。臺北市：巨流。
林美慧（2002）。文化回應教學模式之行動研究-以一個泰雅族小學五年級社會科教室為例（未出版之碩士論文）。國立花蓮師範學院，花蓮縣。
林偉信（2011）。故事閱讀與討論：一個兒童哲學式的討論。臺北市：社團法人台灣兒童閱讀學會。
柯華威（2009）。教出閱讀力 2：培養 Super 小讀者。台北：親子天下。
柯華葳、詹益綾（2013）。書與閱讀。國家圖書館館刊，102（1），37-50。
洪月女（譯）（1998）。談閱讀（原作者：Kenneth S. Goodman）。臺北市：心理。（原著出版年：1996）
張春興（2013）。教育心理學：三化取向的理論與實踐（重修二版）。臺北市：東華。　　
畢恆達（2005）。教授為什麼沒告訴我－論文寫作的枕邊書。臺北市：學富。
莊奕琦、陳晏羚（2011）。紈袴子弟與流氓教授：台灣的教育與階級流動。人文及社會科學集刊，23（1），61-91。
陳木金、許瑋珊（2012）。從PISA閱讀評量的國際比較探討閱讀素養教育的方向。教師天地，181，4-15。
陳玉珍（2014）。學歷非通膨、文憑未貶值。臺灣教育評論月刊，3（12），14-15。
黃毅志（2003）。「臺灣地區新職業聲望與社經地位量表」之建構與評估：社會科學與教育社會學研究本土化。教育研究集刊，49（4），1-31。
劉美慧（2001）。新書評介：文化回應教學：理論、研究與實踐。課程與教學，4（4），143-151。
潘文忠（主編）。（2014）。十二年國民基本教育課程發展建議書。新北市：國家教育研究院。
蔡清田（2013）。教育行動研究新論。臺北市：五南。
賴舒祺（2016）。國小學童家庭閱讀環境與閱讀動機關係之研究－以雲林縣北辰國小為例（未出版之碩士論文）。南華大學，嘉義縣。
藍佩嘉（2014）。做父母、做階級：親職敘事、教養實作與階級不平等。台灣社會學，27，97-140。
顏佩如（2007）。全球教育課程發展。臺北縣：冠學文化。
譚光鼎、劉美慧、游美惠（2012）。多元文化教育（三版）。臺北市：高等教育。
二、外文部分
Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. New York, NY: Teachers College Press.