黎士鳴、邱郁淞 東華大學諮商與臨床心理學系
留守兒童泛指家長離鄉背井工作，被留在鄉村交由祖父母或親戚照顧的兒童（Huang et al.,2018），在中國大陸有 33% 偏鄉兒童為留守兒童（Zhang et al., 2022）。由於留守兒童大部分由年長的祖父母照顧，經常出現營養不足或缺乏關懷，甚至產生行為偏差或心理困擾 (Zhu, Wang & Pan, 2023 )。面對這些留守兒童的心理議題，需要提供相關的情緒與社會支持方案（Lancet, 2023）。近年來，陸續有一些創新方案來促進留守兒童心理健康，如以優勢觀點所發展的幽默ABC方案( Duan, Yu, Tang, 2024 )或者是採用創客為基礎的夏令營（黎士鳴、黃毓蓁、侯奕慈，2024）。這些方案都是以促進學習與提升幸福感為基礎之創新方案，也顯現出留守兒童的心理健康議題漸受重視，且開始推展相關介入方案。作者參與了 2023-2025 年間共三次留守兒童夏令營（表1），每次帶領同學將心理學知識應用於留守兒童，每年進行為期一個月的跨海社會實踐。以下分年度從生活體驗、課程推展以及創新活動等三層面來說明社會實踐之體驗：
表1 留守兒童夏令營之主題
| 時間 | 地點 | 課程主題 | 課程特色 | 創新活動 | 實踐反思 |
| 2023 | 虎門 | 科學知識推展 | 創客應用 | 電影欣賞 | 在地文化 |
| 2024 | 晉江 | 文化素養培育 | 文化體驗 | 親子旅遊 | 文化涵養 |
| 2025 | 晉江 | 社會情緒學習 | 跨校合作 | 幸福存摺 | 兩校文化 |
一、2023年創客實踐
本年度為第一次參與夏令營，從規劃到實踐的過程中都是一個新的體驗。由於是第一次參與，在課程設計上就以我熟悉的創客為基礎（黎士鳴等人，2023），融合當地的需求來發展課程，透過熟悉的理論（活動）作為實踐的基礎，可以減少實踐時的不安，更能夠挪出心理空間來感受這個實踐的歷程。以下分述生活體驗、課程推展以及創新活動等三大內容：
1.生活體驗：這次夏令營在廣州虎門，對於該地的認識僅為林則徐燒鴨片的歷史故事，其他皆無所知。到了當地雖然都是講中文，但還是有許多文化上的適應，包含：濕熱氣候、飲食習慣、生活用語等等。透過當地人的說明與陪同，學會了搭公交車，找美食以及逛景點，透過走讀的歷程來感受這個城市。
2.課程推展：Dougherty（2013）指出創客的精神是一種鼓勵學生相信自己可以學會任何事物的成長心態，並能引發學生產生知識有用的態度。創客包含做創想玩等四大元素（Wang et al., 2019），透過有趣的手作、創意的發想、愉悅的學習以及反思的推展，來幫助學生提升學習動機與增加知識內涵。這次創客課程已五感知覺為基礎，發展相關的生活應用（表2）。
表2創客主題
| 主題 | 內容 | 五感知覺 | 素材 |
| 香香防蚊液 | 有創意地配置自己喜歡的氣味並且學習化學原理製作防蚊液 | 嗅覺 | 精油、油水融合化學劑、瓶子 |
| 親手製珍奶 | 利用手指搓出各種形狀的珍珠並且學習製作珍奶 | 觸覺、味覺 | 木薯粉、黑糖、牛奶、紅茶 |
| 水果冰淇淋 | 利用創意設計水果冰淇淋，並且學習當店員來招攬客人 | 視覺、味覺 | 水果、冰淇淋、小碗 |
| 水杯音樂祭 | 學習水杯的水量與音階，並且透過自身的創意來演奏自創曲 | 聽覺 | 各種形狀的玻璃杯、小棒子、水 |
| 歡樂咚咚鼓 | 將氣球套在鐵罐罐口形成鼓面，學習分工創作各種不同樣貌的小鼓 | 視覺、聽覺 | 氣球、鐵罐、剪刀、紙、畫筆 |
| 手腳音樂會 | 以手腳為樂器，拍手或跺腳來創造不同音效，並且搭配歌曲演出 | 聽覺、觸覺 | 手、腳、歌曲 |
從學員的回饋，可以發現他們在「動腦想」（想）與「動手做」（做）之間獲得很大的樂趣（玩），到了營隊的尾聲都還一直記得自己曾經充滿創造力（創）的這些瞬間。
3.創新活動：
多數偏鄉孩子未有進入電影院看電影的經驗，本次夏令營特別安排電影欣賞日。正好 2023 年上映電影「八角籠中」，此部電影取材自四川大涼山格鬥孤兒事件，凸顯出當前偏鄉留守兒童的生活困境。這部電影正好反映這些留守兒童的現況，透過電影欣賞並於課堂中分享自身的經驗，進而讓大學生更加理解夏令營中的學員。
二、2024 年文化體驗
本年度來到晉江，晉江位泉州是古代海上絲路的重要據點之一，為中原文化、海洋文化、閩南文化、華僑文化、宗教文化等多元文化相互交融，是一個傳統文化與現代化匯流之處。本年度夏令營以文化體驗為主，採用Kolb（2015）提出體驗學習理論，該理論將學習歷程分成體驗（experience）、反思（reflection）、抽象概念化（thinking）、主動實驗（acting）等四個步驟，學習者可透過此四步驟的循環歷程來產生學習效能。到了 2021 年，Kolb援用心理學的聚焦、流動、覺察和專注這四個學習內涵，發現高度體驗學習的關鍵因素：「在場（presence）、體現( embodiment）、新奇的事物 novelty）」（李如恩，2022）。參照體驗學習理論，將文化體驗活動加入「在場」、「體現」、「新奇的事物」這三個元素，透過身歷其境與手作活動，來推展文化體驗學習歷程。
1.生活體驗：來到晉江深度感受在地文化之特色，特別是在夏令營附近的梧林古村落，更是僑民文化之代表。村落除了有閩南與南洋文化之美，內部更有許多文化體驗活動，如漆扇、詹花。課後，散步到古村落感受文化之美以及在地之特色美食。
2.課程推展：在文化體驗的課程中，採用在地的非物質文化遺產為媒材（如:漆扇、紙燈籠、香牌等），透過創客模式來提升學習動機與文化體驗。以漆扇為例，漆扇融合了傳統工藝與藝術創作，透過親身操作與藝術創作的歷程，讓參與者在實作中理解文化、在美感中發現自我。過程中以扇子為載體，或勾或攪或輕柔，讓傳承千年的大漆重新躍動於扇面上，建立文化、美感及情感的深層連結（圖1）。
3.創新活動：
晉江有許多文化景點與特性場域，適合親子共遊與體驗文化（圖2）。心理師們將國內的親子日之經驗，帶到中國來推動親子日，以在地特色文化景點為場域，創造親子美好假日時光。
三、2025 年兩校合作
2025 年是台灣社會情緒學習（Social and Emotional Learning, SEL）元年，故 2025 年以 SEL 為基礎來規劃整體夏令營的課程，包含：藝術文化、自我探索、自然療癒等課程。在整個夏令營中，大學生與留守兒童共同體驗 SEL，從了解自己、管好自己、同理他人、關心他人以及負起責任等五大心理元素來增長社會情緒素養。另外，本年度特別與泉州師院合作，兩校大學生互相交流與合作，來建構跨校社會實踐模式。
1.生活體驗：東華大學學生多數為心理學專業為基礎，泉州師院學生多數為教育背景為基礎，在推動一個月時程的夏令營活動，有許多交流與磨合。特別是在生活上，泉州師院的學生善盡地主之誼，帶領東華大學學生探索在地生活與文化體驗，創造彼此合作與交流。
2.課程推展：本次課程以 SEL 之五大能力為基礎，包含：自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係與負起責任。透過藝術文化、心理探索等課程來深化此五大能力。
3.創新活動：
夏令營的創意活動為幸福存摺，每天記錄自己展現的正向心理特質，並且由老師進行點數計算，透過行為主義的正增強效果來深化社會情緒能力。另外，辦理創意市集，透過類似園遊會的方式，讓學童可以將優點點數轉化成園遊會點數，來到市集中玩遊戲或購買手做小禮物。
四、社會實踐ABC
這三年的夏令營，透過主題性的課程以及創意的活動，讓大學生與留守兒童共同創造一個夏日奇蹟。如同學們提到：「在這個夏天裡共同托起了每一顆童心的笑與淚，也將「愛」從一個抽象詞語，轉化為具象的陪伴與行動。對我而言，這次跨海合作不只是一次志願服務，更是一堂深刻的教育實踐課。」透過社會實踐，讓學生們互助合作，展現專業以及感受愛的陪伴。可以發現在海外社會實踐的過程中，不只是展現全球移動力，更是培育專業知識力、人際合作力以及社區關懷力：
A 專業知識力(Academic knowledge)
夏令營不只是單純的陪伴與玩樂，更是個人專業知識的實踐，從每年的核心主題，透過閱讀、討論、課程設計、試教反饋等前置作業，將知識轉化成有趣的課程。到了當地，開始進行課程，透過每天的督導討論與小組會議來優化教學以及內在知識的建構。由此可以知道社會實踐不只是體力活，更是腦力的運作，特別是將自身的專業應用於社會中。
B 人際合作力(Befriend)
團隊合作是社會實踐的核心，在夏令營的一個時間，大家生活再一起，有衝突、有和解、有歡笑、有淚水，這些都是彼此的生命經驗。從社會情緒學習的角度，同學們經歷了自我覺察、自我管理、社會覺察、人際關係與承擔責任等歷程，並且透過課程、活動、討論與生活多層面的接觸來促進人際合作之能力。
C 社區關懷力(Community Care)
參加這次夏令營的同學都是對於社會(區)服務有熱情的同學，透過一個月的夏令營實踐，更加深的社區關懷能力，學會如何關懷與陪伴他人，並透過理解對方的需求與立場，來調整自身的服務方案。每天的小組討論與督導活動，都在深化自身如何將原有的方案調整成更適切的方案。透過社會實踐與自我反思，來深化社區關懷力。
留守兒童夏令營是一個針對特定族群提供專業服務的社會實踐工作，在其中，參與者的投入與老師們的引導讓社會實踐不只是陪伴，更是專業知識、人際合作與社區關懷之能力培育歷程。
參考文獻：
李如恩（2022）。試論高等教育如何實踐SDGs。臺灣教育評論月刊，11(10)，163-177.
黎士鳴、黃婷薰、張航睿、黃議鋒、蔡倢妤、張瓊文(2023)生活麼魔術師-創客走入特殊教育，臺灣教育評 論月刊，12(5)，175-182。
黎士鳴、黃毓蓁、侯奕慈（2024）。跨過海峽來創客-留守兒童夏令營。臺灣教育評論月刊，13(2)，130-135。
Dougherty, D. (2013). The maker mindset. In M. Honey, & D. E. Kanter (Eds.),Design. Make. Play. Growing the next generation of STEM innovators (pp.7-16). New York, NY: Routledge
Duan, W., Yu, X., & Tang, X. (2023). “Humor A B C” Program: Specific strength intervention in facilitating the positive development of left-behind children. Journal of Happiness Studies: An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 24 (4), 1605–1624.
Huang, Y., Song, Q., Tao, R., Liang, Z. (2018). Migration, family arrangement, and children’s health in China. Child Dev, 89, e74–90.
Kolb, A. D. (2015) . Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Second Edition. Pearson Education, Inc.
The Lancet Regional Health -Western Pacific 2023;34: 10080
Wang, C.Y., Zheng, L.Z., Wu, C.Y., & Li, S.M. (2019). Maker activities in a psychiatric day care center. Taiwanese Journal of Psychiatry, 33(1), 45-47.
Zhang, X., Hong, H., Hou, W., & Liu, X. (2022). A prospective study of peer victimization and depressive symptoms among left-behind children in rural China: the mediating effect of stressful life events. Child and adolescent psychiatry and mental health, 16(1), 56.
Zhu Z, Wang Y, Pan X. (2023). Health problems faced by left-behind children in low/middle-income countries. BMJ Glob Health , 8, e013502.
