林育葆 國立東華大學中國語文學系學士班
一、前言
「中國思想史」對中文系學生而言，恐怕會是一門「思悠悠，恨悠悠，恨到歸時方始休」的必修課程；至於此處所謂的「歸」，大概是指將所有報告及考試卷都交還給授課老師之時吧！
寫在內文開始前，本文乃是針對個人對於修習此課一年後，對若干問題進行反思與批判的札記。然而，每一個人的專長本不相同，是以內容多從個人經驗出發，未必在學術方面談得上嚴謹，更遑論所謂深奧；倘有不盡之處，尚祈方家不吝賜正。
二、對「思想史」本質的探問與追索
在國內多數中文系的課程架構中，「中國思想史」可說是一門無可迴避的必修課。一如授課老師吳冠宏教授所述，「中國思想史是一門總結性評量的課程」；的確，它可以囊括諸如「四書」、「老子」、「莊子」、「荀子」、「周易」、「中國佛學」、「宋明理學」等多門課程的核心觀念，並嘗試在此基礎上進行總結性的回顧與檢討。
然而，若循此學習脈絡進行反思，我們應該進一步追問：就一門「中國思想史」課而言，學生究竟能夠從中獲得什麼？
以東華大學為例，在「17+1」週的學期制下，這門3學分的課程一年總授課時數僅有108小時。就此而言，要在這樣有限的時空深入討論其諸專家思想學說，自難偏重某一思想體系，也難以進行細緻的文本精讀。因此，這門課的核心在於一種理解與參與思想的方式。如同冠宏教授向我們引用雅斯培之語：「對話是走向真理與自我的途徑」，這門課的關鍵便在於「對話」。
所謂「對話」，並非只是跨文本的知識比較，而是將自己置於諸思想家之思考脈絡或意見下，設身處地的思考、發問與回答，彼此溝通有無，縱橫是非，構築出屬於自己的思考能力與見解。在此理路之下，我們或可進一步追問：「艱澀」的「哲學用語」是否應居於討論的樞紐甚或作為教學的指導語，恐怕更有商榷的空間。
今按教育部《重編國語辭典修訂本》的解釋，「思想」一詞具有「 （一）思念、懷念；（二）想法、念頭；（三）思維的結果，或指認知的心理歷程。」等三個意思；「哲學」一詞則曰「哲學一詞在西方原指愛智，是一種藉由人的理智去探討宇宙間萬事萬物的最高原理之學問。在東方，哲學除包含上述意義外，尚包含如何通過實踐行為以實現道德理想人格。」
依此義界，中文系「中國思想史」課程是否更應聚焦在討論主體之「思維結果、心理歷程」，而非不斷討論那些經由後人層層疊疊下所賦予的理論？例如勞思光先生在其《中國哲學史》中提出的「四我」說──形軀我、認知我、情意我與德性我──被視為理解、討論人性的重要學說之一。而當我們試圖透過這條路徑求索孔孟老莊的思想時，卻往往落入「理論先行」的窠臼之中。
眾所周知，先秦的諸思想家身處局勢混亂的春秋戰國時期，他們的思想絕非仰賴某種先驗的理論或學說，而當以直面天地萬物乃至於社會人性，眾聲喧嘩，進而提出擲地有聲之主張。試想，孔子在周遊列國、奔走列侯之時，難道真會依據某套縝密、完整預設的哲學體系，將其所揭示下的「形軀我」、「認知我」、「情意我」、「德性我」條分縷析後再進言施政？這恐怕過於牽強。
當然，對於眾多前賢尊輩之學說，我自然不是站在決然批判或否定的立場，而是就「中國思想史」課堂中的觀察，提出想法與探問；我個人認為，「對話」的典範，或可見於魏晉玄學的思辨場域：如諸家針對「談有論無」、「言意之辯」、「名教自然」等問題進行思辨攻防之論述，即是得以使我們真正走向「對話」的範型。將自己置身於文本中作者所處的時代，進一步思考並提出意見，達到古今對話的目標，這樣的討論方式，或許更接近「中國思想史」課程的精神。
「思想史」的首要任務，應是將學生帶入文本與歷史的現場，使其試著理解問題、對話問題、提出問題，而非由後設理論直接覆蓋文本本身。以「思想史」的觀點，第一序必然要直面「文本」，而非直面「理論」。形而上的理論建構當然重要，但更適合置於哲學系「中國哲學史」等第二序的探討之中。
我們必須知道，所有的理論終究是後人歸整而得。縱然嚴謹精妙，卻不應淪為預設的解釋框架。唯有在我們理解文本、理解作者、理解時代背景後，才拿出來當作參考，進行溝通思辨，絕非徑直當作討論的樞紐或作為教學的指導語。
三、淺嘗則止或刨根問底？
不論是《論語》中的「譬如為山，未成一簣，止，吾止也；譬如平地，雖覆一簣，進，吾往也。」或是《尚書》所載「不矜細行，終累大德。為山九仞，功虧一簣。」若落實在「為學」上，皆可視為一種嚴謹自勉之態度，一方面引以為戒，另一方面鼓舞人心，誠屬可貴。
然而，若將學問轉而置於「論述」之境，分寸拿捏便顯得關鍵。大題小作，或有失宏觀；小題大作，則易致穿鑿。是以在論述時，「淺嘗則止」與「刨根問底」似皆非理想策略，當中所涉之「份量感」，實為一門學問。
在中國思想史中，常見幾項爭論未休的論題，如「性善與性惡之辯」、「天理與人欲之界」、「名教與自然之爭」等，皆是歷來思想家往復辯證之核心命題。這些問題之所以持續作用，或許正因其所關懷的不僅是理論之歧異，更是對人之本性與世界秩序的根本思考。
此外，尚有如「格物」一詞，歷代解釋紛紜，亦屢成學界爭點。至於所「辯」如何，姑不為此處之核心指向。在此針對冠宏教授曾於課堂中引姚際恆一段評論「格物」之語啟動反思批判，引我深思：「以格物言之，此二字晦澀之甚，物字不知指何物？格字不知是何義？聖賢教人，從無鶻突語，況為大學之首功，為平天下之要務，而顧用格物二字，豈可通哉？」
初聞此言，頗感錯愕。我們固知歷代學者對「格物」已有諸多釋義，從朱熹到王陽明，雖進路不同，皆有所創見。誠然，我們可以在前人研究之基礎上進行反思與批判，然姚氏之語，卻顯過於輕率。現按姚氏之說，豈非亦可套用於他詞？如：「以玄同言之，此二字晦澀之甚，同者不知指何物？玄者不知是何義？」又或「以象形言之，此二字晦澀之甚，形者不知指何物？象者不知是何義？」如此推論下去，豈不荒唐？
無庸置疑，學問本屬難事，理應由後人抽絲剝繭，擘劃知識的藍圖，因此眾多學者（士階層）汲汲於學，不斷提出意見，不斷反思批判，始有今日知識之榮景；相形之下，姚氏此番言論，未免流於消極。
陳柱在其〈姚際恆詩經通論述評〉中亦曾指出：「姚氏此書，對作《詩》之旨，頗有新解，而於考據訓詁，則非其長，故就其善者觀之，可云斬除枝葉，力去陳言；而就其短處觀之，亦可謂根底淺薄，多類浮誇。」（《東方雜誌》第24卷第7號（1927年4月10日），頁51-59。）
援引陳柱之說，並非為論姚氏於《詩經》之成就，而是指出其考據訓詁方面之不足。美其名「力去陳言」，恐最終淪為「根底淺薄」之空談。
回到本節命題，可見論述之份量實為一門學問。倘若長篇大論，恐令人「頭目皆痛」；倘若含糊帶過，則恐淪「根柢淺薄」。由此啟動思考批判，可知在學術書寫與思考對話之間，如何取捨，或許正是我輩於學習歷程中，不可忽略的課題。
四、結語
「中國思想史」被視為一門具備「總結性評量」功能的課程，我個人對此表示深深認同。何以認同？此處便可回扣本文最初所提的問題：就一門「中國思想史」課而言，學生究竟能夠從中獲得什麼？
對我而言，最大的收穫莫過於思考的扎實訓練，以及與古人進行深層對話與論述的能力。這樣的說法，乍聽或許近似陳腐濫套，實則不然。事實上並非每一門課程都能如預期般，引導學生真正進入問題、產生反思；但在冠宏教授的帶領下，我們的確跨越了這一道門檻。
不論是課堂中引薦的參考書目，抑或演講內容的安排，乃至老師講課的內容與方式，都讓我們的思維不斷處於「提問—追問—再詰問」的往復狀態之中。這門課雖名為「中國思想史」，其實也牽引出與西方哲人間的思辨對話。如此的對話與思辨，使我們得以激盪出更加美麗的火花。
此類「思辨對話」的訓練，正是一位學術初學者最關鍵的養成。在國科會大專生計畫中，可見許多「對話」的實例，如林家維先生（國立東華大學中國語文學系）之〈西力東漸時代下王道思想之反擊－以大東合邦論為例〉（108-2813-C-259-060-H）；或今年甫通過審查的劉泓億先生（國立臺灣師範大學國文學系（所） ）之〈以呂格爾詮釋學探討《漢書．五行志》文學與思想可能的再建構方式──以《搜神記．管輅筮王基》條為例〉（114-2813-C-003-029-H）皆可見「思辨對話」之例。
簡言之，這門課並未止步於知識的累積，而更是推動我們邁向思辨與創見的開端！
