李維倫（國立東華大學諮商與臨床心理學系教授）
「南華認輔計畫」是東華大學諮商與臨床心理學系與花蓮縣南華國民小學合作進行的弱勢學童認輔方案。自九十三學年度起，參與計畫的東華大學學生每週花費一小時於固定時段，前往南華國小與學童進行一對一的陪伴認輔，持續進行至少一年，沒有任何報酬與學分。除此之外，參與者每週撰寫認輔日誌，由曾參與認輔的學長姐帶領學弟妹，協助她/他們建立與南華國小的聯繫，並以過來人身份陪伴大學生走過這段過程，期末舉行個案報告會議。
在心理助人者的養成過程中，學校大多偏重課本理論知識、技巧訓練，而真正面對輔導現場，面對「人」的經驗卻顯單薄。在南華認輔的現場，大學生能明白現場與課本上的知識有相當落差。當然，大學生在經驗這項「挫折忍受」的考驗時，大多是感到焦躁不安與茫茫然失去控制。但參與過認輔的大學生回憶起這段經驗時，反而認為這段挫敗與不安是自己與認輔兒童成長的轉戾點。許多時候是大學生認輔者自身的改變讓認輔關係有所變化，也間接牽動了兒童的轉變。
本文最後也將簡短反思「有」與「匱乏」在教育上的意涵。不論是偏鄉國小或東華大學，可以自認資源匱乏，但也可以以新鮮的方式帶給學生超越同世代學習者的學習經驗。
1、南華認輔：一個「沒有」種種「應該」的偏鄉學童輔導計畫
「如果有一堂課，沒有學分、沒有經費補助、每一次的課都不能翹，每個星期上一次課，必須持續一年不能間斷，還要大老遠騎半小時的車，風雨無阻，你還會想上嗎？」(詹芳雅，民101年3月18日) 上面這段文字描述的是由筆者所帶領推動的東華大學諮商與臨床心理學系大學生陪伴花蓮縣南華國小小學生的「南華認輔計畫」(底下簡稱南華認輔)。然而在這段文字描述下，南華認輔似乎是一項沒有一般所認定的「支持條件」，卻有一般所認為的「阻礙條件」的大學生活動：不是正式課程，沒有大學生想要獲取的學分、沒有活動所需要的經費補助(也就沒有工讀金或津貼)、需要辛勞去持續一年、需要花費自己的時間與金錢(交通費用)。記者為何要以如此反面的語氣來描述呢？
顯然記者要訴諸讀者是一種「反差」，一種「矛盾」。因為這樣一個似乎抵觸了一般看好條件(against all odds)的活動卻已經持續了11年，而且從2004年一開始的4位大學生參與到現在一年超過40位大學生投入其中。雖然以大學生的人力來扶助偏鄉弱勢小學生的想法與做法所在多有，如教育部推動的「大手攜小手」計畫，但大部分都需要仰賴各種政府單位或是機構的經費來推動；大學生則依其投入的時間獲得工讀金的報償或是服務學習課程的學分。若是這樣的輔導計畫未獲補助，沒有經費來招募人力投注與支持物資消耗，這種所謂「扶助」的美意也就無以為繼。不過，這樣的情況其實是被認為理所當然的：這種要大學教師與大學生額外付出的活動必然要有「經費」、「學分」、或是「服務業績」的報償才能推動。因此政府單位也必需提供種種的誘因來「誘使」大學師生投入所謂的「攜手計畫」。一旦沒有獲得經費補助，且在大學中無法有服務業績的記錄，計畫的中止也就是合理的。
南華認輔中所蘊含的「反差」更來自於目前大眾對大學生的印象。不知多久以來，年輕人被稱作「草莓族」，意謂著軟弱而無法承擔責任與任務。在筆者的任教經驗中，大多數的時間也是經驗到如此的大學生：對於課程要求討價還價、對於上課沒有承諾，遲到而不積極投入學習者所在多有、只在意於自己有興趣的事務、而當他們承擔工作時卻大小疏失不斷。然而在南華認輔中，絕大多數參與的大學生都完成了他們的承諾，其中除了每星期一個小時到校陪伴小學生外，還要撰寫認輔日誌、接受督導、完成個案報告、進行個案發表，持續進行至少一年。
或許有人會說，這正呈現了助人成就感所帶來的力量；大學生不需要金錢與學分的報償，因為「為善最樂」！但其實，南華認輔並非如此浪漫！大學生在其中多數經驗到的是挫折、糢糊、焦慮、與無助感。一位參與南華認輔大學生的妹妹，就讀於某大學新聞系，為了練習撰寫一篇報導文學而來蒐集南華認輔的資料。當她閱讀完她姊姊一年來的認輔日誌後，困惑地詢問筆者：「為何充滿挫折的認輔經驗可以持續一年，甚至決定來年繼續？又為什麼每年都有學生投入其中？」顯然地，一般印象中的「助人成就感」、「為善最樂」等觀點與論述並無法說明南華認輔的實踐到底為何，反而更進一步顯現了南華認輔的「反差」：在沒有報償的持續挫折與糊糢中，被認為是「草莓族」的大學生，為何會一再投入這樣一個實踐活動，持續八年，甚至更久？
一般說來，如南華認輔這般的大學生陪伴輔導小學生活動，「應該」有以下的種種作為或條件：1、應該適當地篩選受輔的學童以獲得適當的輔導成果，或避免有身心狀況嚴重不佳而需專業精神醫療處置的學童；2、應該適當地篩選大學生，以確定他們的能力與態度，足以應付認輔工作；3、應該有完整的認輔方案，確定認輔目標，確定認輔工作內容，以避免無效或錯誤的作為；4應該有足夠的強制力量要求大學生完成工作；5、應該有足夠的報償(如工讀金)來激勵大學生的參與，以及支付營運此活動的人力與物力需求；最後，6、應該評估認輔的效果，以判斷此計畫是否具有成效。試想若有某大學某學系向教育部申請經費進行「攜手計畫」，但缺少了上述「應該」的要點，不會受到專業評審委員的質疑與否定嗎？換句話說，包括了這些「應該」的計畫，也就會在專業上被判斷為「好的」、「可執行的」、「容易成功的」的計畫了。
南華認輔的「沒有」，沒有一般認為像這樣的活動「應該」具備的因素或作為，使得它似乎不是一個合理的活動，甚至是一個「不應該」的活動。這些「沒有」：沒有以專業對待來處理對象、專業不成熟的大學生、沒有專業處置計畫、沒有強制力、沒有報酬誘因、以及沒有有效性證明，如果換成來描繪教育場景，我們可以看到沒有以正規方法來教育的學生、沒有教育專業的教師、授課無法依據課程大綱執行、沒有留任偏鄉的強制要求或突出誘因、以及無法以課程標準提供學習成效證明，似乎就是充滿匱乏問題的偏鄉教育現場！
然而，種種的「沒有」卻反差出南華認輔持續存在11年必然有尚未人知的「有」；種種的「沒有」不但無法說明南華認輔，甚至會讓人開始懷疑那些專業上的「應該」不見得是偏鄉學童教育與輔導的關鍵因素。
2、南華認輔的「有」
南華認輔起因於2004年時花蓮縣南華國小教師覺察部分學生在困難家庭環境中生活的痛苦，起心動念想為了孩子「多做點什麼」，因此發起了團體形式的輔導活動。然而老師們在帶領團體活動上遇到一些困難：有些孩童未能融入團體活動中，甚至造成活動進行的阻礙。南華國小的老師詢問筆者是否能幫忙解決這個難題。筆者因此帶領4位臨床與諮商心理學系(當時的系名)的大學生進入南華國小，在團體活動進行時，協助將學校認為｢難以配合｣活動的學童帶開，另闢一對一的認輔活動。這樣的大學生認輔小學生的活動就此持續下來。進行兩年後，因需投入的時間精力頗為可觀，筆者曾考慮停辦，但因為每年都有臨諮系的學生從學長姊那裏聽聞這個活動，而向我要求加入。「南華認輔計畫」也就一直延續下來。
鑑於大學生在助人的知能上尚未成熟，一開始筆者對參與認輔計畫的大學生訂下的原則僅有簡單兩項：「承諾」與「在一起」。「承諾」指的是信守對學童所說的、每週一定在約定的時間出現，持續一年；「在一起」指的是努力去看到他/她的世界，去靠近他/她的身旁。筆者後來發現，這兩項原則並不容易做到，但這兩項原則也為我的學生以及南華的學童帶來特別的經驗。隨著活動的逐年延續，南華認輔又增加了「在他/她有能力的地方跟他/她相遇」、「堅定」、與「夥伴關係」三項原則。這五項原項進一步說明如下：
第一項原則「承諾」要求大學生們遵守與孩童的時間約定，準時到準時離開，以這樣穩定的結構來做為與孩童建立關係的基礎。筆者以安東尼．聖修伯里(Antoine de Saint Exupery)的「小王子」(Le Petit Prince)中狐狸的話來告訴我的大學生「遵守時間」的重要性。狐狸對小王子說：「最好請你同一時間來。比方說，假如你下午四點鐘來，從三點鐘開始我覺得幸福。時間愈接近，我愈覺得幸福。四點鐘一到，我早已坐立不安！我將發覺幸福的代價！但是如果你不管什麼時候來，我將不曉得什麼時候做心理準備…」。10年來，除了少數兩、三位有比較多的遲到記錄外，大部分參與南華認輔的大學生都能夠守住承諾。這顯示了大學生們其實是能夠在與孩童的一對一相處中承擔起責任。
相對於第一個原則的明確，第二個原則「在一起」對大學生認輔者而言卻是模糊的指令。什麼是他/她在一起？什麼又是沒有跟她/他在一起？她/他就在我面前，我看見她/他了嗎？看見她/他的世界又是怎麼一回事？對大學生而言，這個原則一開始像是一個禁制的指令：禁止她/他們用自己理所當然的想像來認定南華的孩子。像是不理所當然地把這些孩子認定為匱乏者、落後者、違犯者等，這也就禁制大學生去成為解救者與管教者等。這樣的認輔指導方向，卻帶給大學生們極大不安定感，她/他們不知道自己在國小教學現場的定位為何？可以或不可以做些什麼？要扮演什麼樣的角色？在兒童亂丟垃圾時要不要制止？在兒童滿處奔跑時要不要管教？小朋友不聽我說話就跑開，他認為我是個玩伴，我該怎麼辦？像是這些常見的內在掙扎拉扯，讓大學生們在認輔中經驗到模糊、失去控制感、以及感到挫折，甚至反思自己對於兒童而言是否仍然足以擔任「幫助者」。
大學生們其實都有著要幫助南華孩子的心，都想要好好發揮所學的諮商輔導知能，讓這些孩子「變好」。然而這幾年下這樣的心意幾乎無一倖免地遭到挫敗。除了那糢糊的第二原則的作用外，所有的小朋友對大學生的「輔導計畫」都不感興趣、拒絕配合。許多時候大學生是跟著小學生滿校園跑，但是她/他們還是每星期去。或許是因為大學生們開始把心中的「認輔計畫」拋棄，或許是因為她/他仍然信守承諾，南華的孩子開始會對大學生們展現出她/他們生活的其他面貌。一位經常出現憤怒甚至攻擊行為的小四的女生對認輔的大學生說：「如果妳沒有來我會更可憐。」這句話讓這位學生不知如何回應，但也開始看到這個小女生的處境。
第三個原則「在他/她有能力的地方相遇」來自於我們發現，所謂的「弱勢學童」其實各有他們自己的能力，有人是運動健將、有人會唱歌、有人會跳舞、還有人會抓蟲。而在孩童能力表現的地方跟他們一起工作，或是對原來不起眼不受注目的能力給予稱讚，或是創造場域來能學童展現能力，是此一原則的運作內涵。在這個原則下，南華認輔不只是看到學童的弱勢，更在於揭露他們的力量所在。
第四個原則「堅定」是因為，我們瞭解到，生活在世界上，個人核心踏實感的養成來自兩方面，一是從被接納而來的自我價值感，這是南華認輔「承諾」、「在一起」、「在他/她有能力的地方相遇」等三個原則在提供給孩童的目標。而另一方面，踏實感也來自於對世界秩序的迎接與認同，讓世界秩序成為扶持個人行為的依靠。孩童對世界秩序的迎接是透過陪伴者中介的，因此孩童身邊的陪伴者要能夠行使適當的堅定，擋下孩童對界限的衝擊。能夠穩住孩童的堅定才能讓孩童感到真正的心安，並且與陪伴者之間形成尊重的關係。因此認輔員的功課即在於，讓自己成為既接納且堅定的人，成為讓孩童安心的人。
最後，第五個原則「夥伴關係」指向了認輔員與南華國小教師的關係。我們瞭解到，除了與孩童在一起外，南華認輔是與南華國小老師一起工作，形成夥伴關係。認輔員在南華國小遇見孩童，而在此之前，孩童早就在與老師的關係之中。南華認輔的關係之網，也包含了南華的老師。進入南華認輔也是進入與老師的「夥伴關係」之中。南華認輔過程中，認輔員、孩童、老師必定形成一個三角關係，但這並非一個問題，而是所有助人工作的背景。如何工作出一個好的三角關係而不是阻礙性的三角關係，也是南華認輔學習的課題。
雖然對南華認輔完整分析無法在此呈現，但從上面的陳述已經可以得到一個以南華弱勢學童為中心的南華教師-東華學生-東華教師「各獲支持、相互滿足」運作結構，如圖3所示。
就南華教師而言，在南華認輔中，獲得了東華學生與東華教師的人力資源協助帶領學童，也從中體驗到不同形式的對待所產生的學童行為改變；這就支持了南華教師履行其教育者本職的實踐。就東華學生而言，他/她們獲得了與弱勢學童面對面的實踐學習經驗、南華教師的合作分享、以及東華教師的指導；這就滿足了東華學生受教與成長的學生本業。就東華教師，就是筆者本身而言，則是有了訓練大學生的實務場域，也讓作為研究學者的我能夠跨出學術象牙塔，貢獻於偏鄉教育現場的改善；這就充實了大學教師的教學任務以及學術社會參與的目標。
最後，特別要指出的是做為南華認輔運作核心的南華學童。從第一個層次看，弱勢學童獲得了南華認輔所集結之人力的陪伴支持；但從第二個層次看，弱勢學童卻是啟動南華認輔的核心力量，他/她們是讓南華教師、東華學生、以及東華教師各獲支持、相互滿足的資源。「匱乏且弱勢的學童」在此運作結構裡呈現為力量而非除之而後快的狀態。如此一來，不需外資源的酬賞支撐，南華認輔中涉及的各方都從中得到有利的經驗，形成了一個「各獲支持、相互滿足」的內部自我酬賞循環狀態。原來被視為匱乏的偏鄉教育現場卻在南華認輔的運作中呈出「有」，呈現出相互為資源的狀態。
因此，南華認輔的「沒有」，正是在於不論在大學生的學習或是小學生的陪伴認輔上，它不進入以既有(given)的「匱乏」來思考偏鄉的框架；相對地，它是以「有」的架構來採取行動，從而與「建造力量」(building force)同行。這個建造力量是德國現象學家海德格意義底下的Care，而這個力量的現身來自於脆弱者的召喚。南華的學童，脆弱者，成了最重要的資源，因為他們召喚了責任，聚集了人心，形成了建造的力量。
3、在「有」與「匱乏」中掙扎的偏鄉兒童教育輔導
長期以來人們提起偏鄉學童的成長與學習困難莫不以「資源匱乏」為主因。然而多年來政府與各界持續挹注偏鄉教育但匱乏問題卻不見改善。本文介紹一個沒有固定資源支持但持續11年的花蓮偏鄉學童扶助方案，南華認輔計畫拋棄了「匱乏」的命運，讓涉入的各方互為資源，從「缺乏應該條件」的形態展示出翻轉「匱乏」的「相互為有」運作。也就是說，南華認輔計畫蘊含了以「有」來取代「匱乏」的架構。這裡的「有」是指向當前條件，而非想像的追求；視當前為有，即是讓事物被看見。同時，南華認輔中呈現的「有」不只是單獨存在的事物，而是一種各式各樣的關係所構成的當前關聯整體(relatedness)，是一種「相互為有」。如此，南華認輔計劃讓我們從一個偏鄉學童的扶助活動來到了對「寓居於世」的本質思考。我們獲得了對「幸福」的時間性安居之意涵，也獲得了反思當前台灣社會現象的視野。
作者介紹
李維倫，國立政治大學心理學學士，美國杜肯大學(Duquesne University)臨床心理學博士。現任國立東華大學諮商與臨床心理學系教授。專長於臨床心理學、現象學心理學、質性研究方法論、本土心理療癒、偏鄉兒童心理扶助。
