李維倫（諮商與臨床心理學系教授）
一、前言
長期以來人們提起偏鄉學童的成長與學習困難莫不以「資源匱乏」為主因。然而多年來政府與各界也持續挹注、捐助偏鄉教育(甄曉蘭，2007；蔡文山，2004)，卻似乎不見改善。直至2013年兒童福利聯盟所做的「2013台灣偏鄉弱勢學童學習貧窮分析報告」（註一） 仍就呈現出偏鄉與都會學童之間極大的學習資源差距。這是因為人謀不臧，資源沒有確實到位？還是「補足」並非「不足」的改善策略？
面對上述現象，筆者在此關注的不只是偏鄉教育中的「匱乏」而更是要問：「為何『匱乏』一直是問題？」、「為何補貼資源無法消除資源不足的問題？」。也就是說，根據已呈現的事實，偏鄉教育中顯而易見的「匱乏問題」無法以顯而易見的「補足策略」做為它的解決方案；若真要改善偏鄉學童學習與成長困境似乎召喚著超越「補足」策略的創新思考。
長期關注教育、衛生等社會問題的英國智庫Demos研究員李德彼特(Charles Leadbeater)在談論貧民窟的教育創新時指出，世界各地的教育創新常是來自貧窮地區，原因是這些地方沒有資源支持高成本且依賴專業人士的傳統教育，所以只好走出不一樣的教育策略 。（註二）受啟於此，筆者將借助於一個無心插柳但已持續12年的偏鄉弱勢學童輔導方案，「南華認輔」，來解析出一個屬於花蓮在地的偏鄉學童創新扶助行動，並期待以此提煉出改善偏鄉兒童學習與成長困境的翻轉策略。
二、如幽靈般不散的偏鄉教育「匱乏問題」
2013年1月兒童福利聯盟發表了「2013台灣偏鄉弱勢學童學習貧窮分析報告」(以下簡稱「2013學習貧窮報告」)再次引起了社會各界關注偏鄉教育資源匱乏的問題。根據「2013學習貧窮報告」，偏鄉弱勢學童的教育資源與優勢學童有著16倍以上的差距。而除了「教育資源的貧窮」外，偏鄉弱勢學童更有著「學習能力的貧窮」以及「學習機會的貧窮」。「學習能力的貧窮」指的是學童感到自己上課聽不懂，對自己的學習能力悲觀。有七成(70.3%)偏鄉學童認為未來無法跟上國中的課業，二成半(24.8%)在小學就出現不想升學的念頭。而「學習機會的貧窮」則指向十二年國教的多元表現評量造成了偏鄉弱勢學童在種種學習形式與機會上落後於於優勢學童。
事實上，除了各式各樣的學習貧窮問題外，偏鄉學童還面臨著一個重要的不足：師資的不足(林天祐，2012)。偏鄉的孩子經常會問初來乍到的教師：「老師，你什麼時候會調走？你會留下來嗎？」這現象不僅顯現出偏鄉學校教師員額的不足，更是因為許多教師不願意偏鄉任教或是教師流動率高。比起物質資源的匱乏，師資的不足讓師生關係難以建立，更帶給學童不安定感。不過偏鄉師資不足與偏鄉各式各樣的「匱乏」是相關連的。一直以來，「交通與生活的不便」以及「各種資源的缺乏」等都被認為是偏鄉無法留住教師的原因(林天祐，2012；蔡文山，2004)。也就是說，在偏鄉，教師與學童共享了「資源匱乏」的狀態，而多數教師一有機會就會離開偏鄉，擺脫資源匱乏的生活環境。
然而可怪的是，偏鄉教育的資源匱乏並非新聞，教育部針對此一現象從1996年起至今每年推動「教育優先區計畫」，投入可觀的經費(蔡文山，2004)，至2009年共編列了144億元之譜。但一項於2004年到2006年的調查顯示，偏鄉教育仍處於資源不足的狀態(甄曉蘭，2007)。不但如此，兒福聯盟的「2013學習貧窮報告」還是重覆著資源匱乏的老調。這是怎麼一回事？同樣的，偏鄉師資不足與降低教師流動率的政策作為也至少有20年以上的歷史，但至今也從來沒有看到真正有效的成果(林天祐，2012；甄曉蘭，2007；蔡文山，2004)。
「匱乏問題」就如此幽靈不散地圍繞著偏鄉教育困境現象超過20年！是人謀不臧，有人竊奪了資源嗎？或許有可能，但20年來全面地竊奪實在難以想像。而且，以人謀不臧來解釋這樣的「匱乏問題」，反而可能因為以人為歸罪對象，將使我們停下來而不進一步去探究底層可能的系統性問題。不過，如果不以人謀不臧來解釋成效不彰的「不足-補足」策略，那麼要如何來思考這個問題呢？
三、「匱乏問題」的核心性質
要回答前節最後的問題，我們需要回到「匱乏問題」本身，看看是否我們遺漏了什麼？
面對「匱乏問題」最常見的「不足-補足」策略其實內含了一個「量」的思考，即：偏鄉教育資源的不足如同一個沒有水的空杯一般。因此，如果把水注入空杯，就可以消除「沒有」的狀態，獲得「有」的狀態。偏鄉教育缺乏資源是事實，但若以「空杯注水」的思考來面對偏鄉的不足，恐怕將錯失問題的本質。
兒福聯盟「2013學習貧窮報告」指出了偏鄉學童的三大貧窮：「教育資源的貧窮」、「學習能力的貧窮」、「學習機會的貧窮」。其中透露出的不只是資源的匱乏，而是一種「全面貧窮」的經驗狀態，包括對生活無時不在的擔憂以及對自己的學習與未來喪失信心。這樣的「全面貧窮經驗」中的學童是過什麼樣的生活呢？桃園瑞原國小蔡澍勳校長回應「2013學習貧窮報告」說： 偏鄉孩子普遍都會遇到報告中所提到缺乏學習動機，因為他們必須要擔心更多家裡的問題，比方說晚上要吃甚麼、爸媽不在家會想念爸媽等等；而最近寒假來臨，許多孩子都跟老師說不喜歡放寒假，因為家裡沒有人在家，在學校比較好玩。 （註三）
而屏東望嘉國小紀逢祥主任則這麼說：
聽到調查報告結果，似乎就是在說我們學校的孩子，教育資源不足，家裡沒有人可以教功課，又沒有錢去補習，所以普遍孩子學業成績較為落後，尤其令人擔心的，國小落差狀況還不會這麼明顯，到了國中跟不上別人的情況會更明顯；有些家中經濟狀況較不好的學生，就會因此不想繼續升學早點就業協助家計。
（註四）
這裡透露出的是，生活於貧窮中的學童不只是生活與學習所需的匱乏，更是在他們心中形成了對父母、對學校、對課業、甚至是對三餐的一種認知習慣；貧窮已不只是外在的條件而已經成為學童的一種心理狀態(mentality)。試想，資源優勢兒童會擔心母父親的工作、擔心家計、或是擔心是否有晚餐吃嗎？因此我們看到，富裕與貧窮並不只是資源的「量」的差距，而是在人身上形成了不同的心理狀態。如此看來，偏鄉學童學習成就上的低落並不見得直接導因於資源匱乏，更可能的是匱乏之心理狀態的總體現象之一：擔心母父親的工作、擔心家計、甚至是擔心是否有晚餐吃的學童如何去擔心課業學習的成就呢？他們又有多少心思可以放在課業的學習上呢？
因此，對於偏鄉學童而言，「匱乏」便不只是「量」的問題，而是一種慣常的心理狀態與生活形式。然而，認識到貧窮並非純粹物質問題而是牽涉到人之生活的總體狀態，並非新聞。美國學者Oscar Lewis提出的貧窮文化(the culture of poverty，Lewis，1966)雖然引發許多爭議討論(呂朝賢，王德睦，2000；Gajdosikienë，2004)，但也揭示了貧窮與匱乏的非物質影響。這樣的心理狀態是否可以因為資源挹注而改變？根據已經存在的事實，答案顯然是否定的。
因此我們可以初步地回答本文一開始所提出的問題：「為何『匱乏』一直是問題？」、以及「為何補貼資源無法消除資源不足的問題？」當資源不足已經不再只是單純的「量」的問題，而是衍生出一種心理狀態，或可名之為「匱乏心態」，它就無法只以「不足-補足」的線性思維來改變。也就是說，根據上述的討論，偏鄉學童學習的「匱乏問題」顯現出雙重結構：資源的與心態的，僅是資源補充的解決方案也就難以奏效。然而即使提出「2013學習貧窮報告」的兒福聯盟似乎還是只見資源的匱乏而呼龥各界踴躍捐款（註五） ，偏鄉學童在學習上的「匱乏心態」仍就沒有被察覺。
四、尋找超越「匱乏心態」的可能性
偏鄉教育所呈現出來的「匱乏問題」，由於我們不停留於「不足-補足」的思考模式，深一層地去檢視它的內涵，卻看到另一層更加複雜棘手的「匱乏心態」問題。這或可說明「空杯注水」做法的失敗，但也似乎讓偏鄉學童的匱乏問題更加無解了。
但德國現象學哲學家海德格(Heidegger)曾引詩人賀德林(Hölderlin)的詩句指出：「但是哪裡有危險，哪裡也就蘊含拯救的力量(But where danger is, grows the saving power also, Heidegger, 1977, p.28)」。呼應著這樣的思考，前面提過的英國智庫Demos研究員李德彼特(Charles Leadbeater)這樣說：
根本的創新常是來自有許多迫切需求的地方；這些地方需求沒有獲得滿足，也無足夠資源供傳統方法解決問題。傳統方法往往需要高成本，必須倚重專業人士，學校和醫院就是採用這種模式。
（註六）
李德彼特的看法為我們前述的討論延伸出了兩點。第一，教育資源不足有可能是相對於傳統教育形式的成本需求，以及第二，在有教育需求但傳統形式無法順利實行的地方，極可能發展出不同於「不足-補足」的解決方案。既然前面在討論偏鄉教育的匱乏問題時似乎遇到了瓶頸，而「先進都會地區」實行的種種教育方案無法成為改善偏鄉教育的答案，我們在此要先轉換跑道，以一個無心插柳也沒有固定資源挹注但已持續12年的花蓮在地弱勢學童輔導方案為對象，觀察分析其中可能潛藏的創新之道。
1、南華認輔：一個「沒有」種種「應該」的偏鄉學童輔導計畫
「如果有一堂課，沒有學分、沒有經費補助、每一次的課都不能翹，每個星期上一次課，必須持續一年不能間斷，還要大老遠騎半小時的車，風雨無阻，你還會想上嗎？」(詹芳雅，民101年3月18日) 上面這段文字描述的是由筆者所帶領推動的東華大學諮商與臨床心理學系大學生陪伴花蓮縣南華國小小學生的「南華認輔計畫」(底下簡稱南華認輔)。然而在這段文字描述下，南華認輔似乎是一項沒有一般所認定的「支持條件」，卻有一般所認為的「阻礙條件」的大學生活動：不是正式課程，沒有大學生想要獲取的學分、沒有活動所需要的經費補助(也就沒有工讀金或津貼)、需要辛勞去持續一年、需要花費自己的時間與金錢(交通費用)。記者為何要以如此反面的語氣來描述呢？
顯然記者要訴諸讀者是一種「反差」，一種「矛盾」。因為這樣一個似乎抵觸了一般看好條件(against all odds)的活動卻已經持續了10年，而且從2004年一開始的4位大學生參與到現在一年超過40位大學生投入其中。雖然以大學生的人力來扶助偏鄉弱勢小學生的想法與做法所在多有，如教育部推動的「大手攜小手」計畫，但大部分都需要仰賴各種政府單位或是機構的經費來推動；大學生則依其投入的時間獲得工讀金的報償或是服務學習課程的學分。若是這樣的輔導計畫未獲補助，沒有經費來招募人力投注與支持物資消耗，這種所謂「扶助」的美意也就無以為繼。不過，這樣的情況其實是被認為理所當然的：這種要大學教師與大學生額外付出的活動必然要有「經費」、「學分」、或是「服務業績」的報償才能推動。因此政府單位也必需提供種種的誘因來「誘使」大學師生投入所謂的「攜手計畫」。一旦沒有獲得經費補助，且在大學中無法有服務業績的記錄，計畫的中止也就是合理的。
南華認輔中所蘊含的「反差」更來自於目前大眾對大學生的印象。不知多久以來，年輕人被稱作「草莓族」，意謂著軟弱而無法承擔責任與任務。在筆者的任教經驗中，大多數的時間也是經驗到如此的大學生：對於課程要求討價還價、對於上課沒有承諾，遲到而不積極投入學習者所在多有、只在意於自己有興趣的事務、而當他們承擔工作時卻大小疏失不斷。然而在南華認輔中，絕大多數參與的大學生都完成了他們的承諾，其中除了每星期一個小時到校陪伴小學生外，還要撰寫認輔日誌、接受督導、完成個案報告、進行個案發表，持續進行至少一年。
或許有人會說，這正呈現了助人成就感所帶來的力量；大學生不需要金錢與學分的報償，因為「為善最樂」！但其實，南華認輔並非如此浪漫！大學生在其中多數經驗到的是挫折、糢糊、焦慮、與無助感。一位參與南華認輔大學生的妹妹，就讀於某大學新聞系，為了練習撰寫一篇報導文學而來蒐集南華認輔的資料。當她閱讀完她姊姊一年來的認輔日誌後，困惑地詢問筆者：「為何充滿挫折的認輔經驗可以持續一年，甚至決定來年繼續？又為什麼每年都有學生投入其中？」顯然地，一般印象中的「助人成就感」、「為善最樂」等觀點與論述並無法說明南華認輔的實踐到底為何，反而更進一步顯現了南華認輔的「反差」：在沒有報償的持續挫折與糊糢中，被認為是「草莓族」的大學生，為何會一再投入這樣一個實踐活動，持續八年，甚至更久？
一般說來，如南華認輔這般的大學生陪伴輔導小學生活動，「應該」有以下的種種作為或條件：1、應該適當地篩選受輔的學童以獲得適當的輔導成果，或避免有身心狀況嚴重不佳而需專業精神醫療處置的學童；2、應該適當地篩選大學生，以確定他們的能力與態度，足以應付認輔工作；3、應該有完整的認輔方案，確定認輔目標，確定認輔工作內容，以避免無效或錯誤的作為；4應該有足夠的強制力量要求大學生完成工作；5、應該有足夠的報償(如工讀金)來激勵大學生的參與，以及支付營運此活動的人力與物力需求；最後，6、應該評估認輔的效果，以判斷此計畫是否具有成效。試想若有某大學某學系向教育部申請經費進行「攜手計畫」，但缺少了上述「應該」的要點，不會受到專業評審委員的質疑與否定嗎？換句話說，包括了這些「應該」的計畫，也就會在專業上被判斷為「好的」、「可執行的」、「容易成功的」的計畫了。
南華認輔的「沒有」，沒有一般認為像這樣的活動「應該」具備的因素或作為，使得它似乎不是一個合理的活動，甚至是一個「不應該」的活動。這些「沒有」：沒有以專業對待來處理對象、專業不成熟的大學生、沒有專業處置計畫、沒有強制力、沒有報酬誘因、以及沒有有效性證明，如果換成來描繪教育場景，我們可以看到沒有以正規方法來教育的學生、沒有教育專業的教師、授課無法依據課程大綱執行、沒有留任偏鄉的強制要求或突出誘因、以及無法以課程標準提供學習成效證明，似乎就是充滿匱乏問題的偏鄉教育現場！
然而，種種的「沒有」卻反差出南華認輔持續存在10年必然有尚未人知的「有」；種種的「沒有」不但無法說明南華認輔，甚至會讓人開始懷疑那些專業上的「應該」不見得是偏鄉學童教育與輔導的關鍵因素。「資源匱乏」或可由「補足」策略稍加改善，但「匱乏心態」則需要另謀應對之道。如此看來，南華認輔的運作架構與運作邏輯或有可能提供偏鄉教育的創新啟發。
2、南華認輔的「有」
南華認輔起因於2004年時花蓮縣南華國小教師覺察部分學生在困難家庭環境中生活的痛苦，起心動念想為了孩子「多做點什麼」，因此發起了團體形式的輔導活動。然而老師們在帶領團體活動上遇到一些困難：有些孩童未能融入團體活動中，甚至造成活動進行的阻礙。南華國小的老師詢問筆者是否能幫忙解決這個難題。筆者因此帶領4位臨床與諮商心理學系(當時的系名)的大學生進入南華國小，在團體活動進行時，協助將學校認為｢難以配合｣活動的學童帶開，另闢一對一的認輔活動。這樣的大學生認輔小學生的活動就此持續下來。進行兩年後，因需投入的時間精力頗為可觀，筆者曾考慮停辦，但因為每年都有臨諮系的學生從學長姊那裏聽聞這個活動，而向我要求加入。「南華認輔計畫」也就一直延續下來。
鑑於大學生在助人的知能上尚未成熟，一開始筆者對參與認輔計畫的大學生訂下的原則僅有簡單兩項：「承諾」與「在一起」。「承諾」指的是信守對學童所說的、每週一定在約定的時間出現，持續一年；「在一起」指的是努力去看到他/她的世界，去靠近他/她的身旁。筆者後來發現，這兩項原則並不容易做到，但這兩項原則也為我的學生以及南華的學童帶來特別的經驗。隨著活動的逐年延續，南華認輔又增加了「在他/她有能力的地方跟他/她相遇」、「堅定」、與「夥伴關係」三項原則。這五項原項進一步說明如下：
第一項原則「承諾」要求大學生們遵守與孩童的時間約定，準時到準時離開，以這樣穩定的結構來做為與孩童建立關係的基礎。筆者以安東尼．聖修伯里(Antoine de Saint Exupery)的「小王子」(Le Petit Prince)中狐狸的話來告訴我的大學生「遵守時間」的重要性。狐狸對小王子說：「最好請你同一時間來。比方說，假如你下午四點鐘來，從三點鐘開始我覺得幸福。時間愈接近，我愈覺得幸福。四點鐘一到，我早已坐立不安！我將發覺幸福的代價！但是如果你不管什麼時候來，我將不曉得什麼時候做心理準備…」。10年來，除了少數兩、三位有比較多的遲到記錄外，大部分參與南華認輔的大學生都能夠守住承諾。這顯示了大學生們其實是能夠在與孩童的一對一相處中承擔起責任。
相對於第一個原則的明確，第二個原則「在一起」對大學生認輔者而言卻是模糊的指令。什麼是他/她在一起？什麼又是沒有跟她/他在一起？她/他就在我面前，我看見她/他了嗎？看見她/他的世界又是怎麼一回事？對大學生而言，這個原則一開始像是一個禁制的指令：禁止她/他們用自己理所當然的想像來認定南華的孩子。像是不理所當然地把這些孩子認定為匱乏者、落後者、違犯者等，這也就禁制大學生去成為解救者與管教者等(陳筱琳，2011)。這樣的認輔指導方向，卻帶給大學生們極大不安定感，她/他們不知道自己在國小教學現場的定位為何？可以或不可以做些什麼？要扮演什麼樣的角色？在兒童亂丟垃圾時要不要制止？在兒童滿處奔跑時要不要管教？小朋友不聽我說話就跑開，他認為我是個玩伴，我該怎麼辦？像是這些常見的內在掙扎拉扯，讓大學生們在認輔中經驗到模糊、失去控制感、以及感到挫折，甚至反思自己對於兒童而言是否仍然足以擔任「幫助者」。
大學生們其實都有著要幫助南華孩子的心，都想要好好發揮所學的諮商輔導知能，讓這些孩子「變好」。然而這幾年下這樣的心意幾乎無一倖免地遭到挫敗。除了那糢糊的第二原則的作用外，所有的小朋友對大學生的「輔導計畫」都不感興趣、拒絕配合。許多時候大學生是跟著小學生滿校園跑，但是她/他們還是每星期去。或許是因為大學生們開始把心中的「認輔計畫」拋棄，或許是因為她/他仍然信守承諾，南華的孩子開始會對大學生們展現出她/他們生活的其他面貌。一位經常出現憤怒甚至攻擊行為的小四的女生對認輔的大學生說：「如果妳沒有來我會更可憐。」這句話讓這位學生不知如何回應，但也開始看到這個小女生的處境。
第三個原則「在他/她有能力的地方相遇」來自於我們發現，所謂的「弱勢學童」其實各有他們自己的能力，有人是運動健將、有人會唱歌、有人會跳舞、還有人會抓蟲。而在孩童能力表現的地方跟他們一起工作，或是對原來不起眼不受注目的能力給予稱讚，或是創造場域來能學童展現能力，是此一原則的運作內涵。在這個原則下，南華認輔不只是看到學童的弱勢，更在於揭露他們的力量所在。
第四個原則「堅定」是因為，我們瞭解到，生活在世界上，個人核心踏實感的養成來自兩方面，一是從被接納而來的自我價值感，這是南華認輔「承諾」、「在一起」、「在他/她有能力的地方相遇」等三個原則在提供給孩童的目標。而另一方面，踏實感也來自於對世界秩序的迎接與認同，讓世界秩序成為扶持個人行為的依靠。孩童對世界秩序的迎接是透過陪伴者中介的，因此孩童身邊的陪伴者要能夠行使適當的堅定，擋下孩童對界限的衝擊。能夠穩住孩童的堅定才能讓孩童感到真正的心安，並且與陪伴者之間形成尊重的關係。因此認輔員的功課即在於，讓自己成為既接納且堅定的人，成為讓孩童安心的人。
最後，第五個原則「夥伴關係」指向了認輔員與南華國小教師的關係。我們瞭解到，除了與孩童在一起外，南華認輔是與南華國小老師一起工作，形成夥伴關係。認輔員在南華國小遇見孩童，而在此之前，孩童早就在與老師的關係之中。南華認輔的關係之網，也包含了南華的老師。進入南華認輔也是進入與老師的「夥伴關係」之中。南華認輔過程中，認輔員、孩童、老師必定形成一個三角關係，但這並非一個問題，而是所有助人工作的背景。如何工作出一個好的三角關係而不是阻礙性的三角關係，也是南華認輔學習的課題。
雖然對南華認輔完整分析無法在此呈現，但從上面的陳述已經可以得到一個以南華弱勢學童為中心的南華教師-東華學生-東華教師「各獲支持、相互滿足」運作結構，如圖1所示。
就南華教師而言，在南華認輔中，獲得了東華學生與東華教師的人力資源協助帶領學童，也從中體驗到不同形式的對待所產生的學童行為改變；這就支持了南華教師履行其教育者本職的實踐。就東華學生而言，他/她們獲得了與弱勢學童面對面的實踐學習經驗、南華教師的合作分享、以及東華教師的指導；這就滿足了東華學生受教與成長的學生本業。就東華教師，就是筆者本身而言，則是有了訓練大學生的實務場域，也讓作為研究學者的我能夠跨出學術象牙塔，貢獻於偏鄉教育現場的改善；這就充實了大學教師的教學任務以及學術社會參與的目標。
最後，特別要指出的是做為南華認輔運作核心的南華學童。從第一個層次看，弱勢學童獲得了南華認輔所集結之人力的陪伴支持；但從第二個層次看，弱勢學童卻是啟動南華認輔的核心力量，他/她們是讓南華教師、東華學生、以及東華教師各獲支持、相互滿足的資源。「匱乏且弱勢的學童」在此運作結構裡呈現為力量而非除之而後快的狀態。如此一來，不需外資源的酬賞支撐，南華認輔中涉及的各方都從中得到有利的經驗，形成了一個「各獲支持、相互滿足」的內部自我酬賞循環狀態。原來被視為匱乏的偏鄉教育現場卻在南華認輔的運作中呈出「有」，呈現出相互為資源的狀態。
因此，南華認輔的「沒有」，正是在於不論在大學生的學習或是小學生的陪伴認輔上，它不進入以既有(given)的「匱乏」來思考偏鄉的框架；相對地，它是以「有」的架構來採取行動，從而與「建造力量」(building force)同行。這個建造力量是海德格(1962)意義底下的Care，而這個力量的現身來自於脆弱者的召喚。南華的學童，脆弱者，成了最重要的資源，因為他們召喚了責任，聚集了人心，形成了建造的力量。
三、翻轉「匱乏」的「相互為有」
如同南華認輔一般的偏鄉教育創新計畫其實所在多有。這些計畫也都能夠突破匱乏的困窘並生產出美好的教育成果。不過「匱乏問題」本身卻尚未因著這些創新計畫而受到深刻反思，以致於系統性結構上的匱乏問題仍然未被認識，突破性的創新計畫也就如暗夜星火，雖然繁星點點，但大地仍在匱乏的黑暗之中。因此，偏鄉教育的「匱乏」與「有」問題需要進一步析論，才有機會驅散如幽靈般不散的匱乏問題。
1、「匱乏問題」的三重構造：物資匱乏、匱乏心態、與匱乏論述
「匱乏問題」一直以來籠罩著偏鄉學童的教育現場，然而做為偏鄉學童輔導計畫的南華認輔卻以「缺乏應該條件」的形態展示出翻轉「匱乏」的「相互為有」運作。這翻轉也讓我們從「資源匱乏」與「匱乏心態」的泥淖中進一步看見問題的所在。除了事實性的「資源匱乏」與心理上的「匱乏心態」外，「匱乏問題」中還含藏著一個以「富足進步」為目標的「匱乏論述」。這個「匱乏論述」中將「有資源」視為好的、優勢的，而「資源之闕如」則視為不好的、弱勢的，而且後者必需被改變以成為前者的模樣。底下以表格來顯示偏鄉在「匱乏論述」裡的意涵：
| 偏鄉地區 | 進步富足地區或生活 | |
| 資源 | 匱乏 | 充足 |
| 地域 | 鄉村邊陲 | 都會中心 |
| 生活 | 無法安居 | 想像的居所 |
雖然以「匱乏」來呈現偏鄉的狀態可以呼喚資源的挹注，但顯然這不足以消解偏鄉的匱乏問題。因為在此同時，偏鄉也在「匱乏論述」中被定義為匱乏而無法安居之地；相對地，都會中心就是想像的美好居所。20年來「不足-補足」策略的失敗已經證明被定義為匱乏的偏鄉永遠無法被填滿，而且人口的流失與教師的高流動率正反應了人們遵從匱乏論述中對偏鄉「無法安居」的定見而移動到被視為資源充足的「都會居所」。而那些留在偏鄉的人們與孩童，若同樣以「進步富足地區或生活」為目的，那也就長期處於流離失所(homeless)的狀態了。因為他們的家鄉被他人與自己認為是無法安居之所。
進一步而言，「匱乏論述」並不等同於「匱乏心態」。前面提到「匱乏心態」是生活於資源匱乏底下偏鄉學童對於學習與前途的一種心理狀態，無法只以資源的補足來解決。而「匱乏論述」不只是支配著偏鄉居民的自我認識，也支配著政策制定者與教育者理解偏鄉教育現場的方式。資源的挹注對於偏鄉教育必然是一股力量，但若受到「匱乏論述」中介而沒有覺察，這股力量可能不是貢獻於將偏鄉建造為安居之地，而是坐實偏鄉的匱乏，加深匱乏心態，驅使人們離開偏鄉。
也就是說，匱乏論述，含藏著一個未曾言明、理所當然的「優勢目的論」，同時也將偏鄉地區深深地定義為匱乏之地，接受國民教育的偏鄉學生，意味著進入匱乏問題的籠罩，也就開始進入顛沛流離的旅程。
2、從「流離失所」到「安居之有」
不論是活得好的安居(at-homeness, well-being)或是流離失所(not-at-home, homelessness)都是人的存在，也就是「寓居於世」(being-in-the-world，Heidegger，1962)的一種樣態。也就是說，生活行動是一種在世的涉入。有的涉入方式讓我們流離失所，失去了家；而有的涉入方式則讓週遭呈現為豐富，可以為家。
什麼樣的生活行動涉入方式是流離失所的呢？回到我們上一節的表1，當我們緊緊抓住「他處之有」的圖像並視為理所當然，必然將當前視為「匱乏」，也就是讓當前生活週遭不顯現，處於否定的狀態之中。舉例來說，如果我們將花蓮縣某鄉某國小等同於台北市都會區某國小，如果花蓮縣某鄉某國小的老師認為自己的教學行動與目標應等同於台北市都會區某國小的老師，那他將讓自己與學生流離失所，因為他們經驗到的當前是匱乏。
然而，這並非老師的錯誤，因為不幸地，台灣國民教育的課程大綱就是將台北市都會區某國小與花蓮縣某鄉某國小等同起來，要後者的師生與前者的師生在學校中採取同樣的教學與學習行動。如此看來，花東地區偏鄉學童的流離失所，也就是結構上的命定了。
也就是說，人們在生活中的「涉入方式」不相符於「當前的條件」時，「當前」就被經驗為不足與匱乏；「當前」成為「落後」必需朝向「開發」或「改善」，或是直接成為拋棄的對象，如同偏鄉教師高流動率的現象所示。
不相符於當前的涉入方式，不論它來自於過去的經驗(如老人對己過去曾經年輕的圖像)、媒體的植入(如都會豐富生活的想像)、或是不知所何來的價值(如「世界百大」)，都將讓當前匱乏，阻礙了符合當前的涉入方式。這些不相符於當前條件涉入方式可說是既與的(given)，而且成為一種想像的追求，因此也給出了一個與當前脫節的奮鬥以追求未來的假像。為何說是假像？因為這樣的未來沒有當前條件的支持，終究將是曇花一現。即使個人奮鬥得到「在他處的有」，那麼也就必然脫離了家鄉。
如此，安居或幸福就是要奠基於讓當下條件依其自身顯現其自身的涉入方式，而這需要讓既與的(given)成為過去，也就是讓過去的過去。如偏鄉學童的學習，流離失所指的是不適當的與家鄉的關係(課程中無時無刻呈現著都會生活的眼光)。我們必需先認識這些的流離失所，並且哀悼(過去的都會生活認同不再)，然後才能對現有敞開，使現有歸位。而後才能開放到未來。
這裡，我們看到一種奠基於安居的未來：讓過去過去，讓現前現前，才能向未來敞開(Thanking to the past, dwelling on the present, and opening to the future)。這樣的幸福或安居，有著以適當的方式關聯起來的過去、現在、與未來的時間性，它不是脫節於當前的追求，也不是「早已在幸福之中」的精神勝利法。它將引導人領受當前條件，成為領受者而成長出未來。這樣的領受者不是改變當前條件來符合不合時宜想像的開發者；他對於當前條件的照顧，是依其自身成為其自身。
3、讓當下現前的「相互為有」：南華認輔之道
一般人將幸福視為「擁有」或「富有」，因此「有的剝除」、「匱乏」就是不幸福。然而這樣的定義無法說明，為何有人身體殘缺卻仍感到真摯的幸福？為何有人散盡家財而更感安適？為何會有「施比受有福」的俗諺？這些問題都指出了，僅以「擁有」來定義幸福，不管是絕對的、主觀的、或是比較的，都不能說是「活得好」的「安居」。進一步來說，對「有」的積聚是海德格(Heidegger，1962)所指出的常人狀態(theyself)的在家，它本質上是非本真(inauthentic)的沈淪。這種幸福之所以是非本真的，是因為其追求無法抵擋人類本質性的空無。災難就會曝露出它的極限。也就是說，這樣幸福觀底下，人生必然的老病苦就是幸福的失去。因此，我們在此思考幸福感的定義，不能只是免於疾病痛苦災難，而是必須經歷災難仍有幸福。幸福感，活得好，要在於「去面對與接納人存在的有限性與脆弱性(to face and come to terms with finitude and the existential vulnerabilities of existence)」(Todres & Galvin，2010)。
以「讓過去的過去，居留於現前，開放至未來」的時間性來刻劃「活得好」的「安居」讓我們獲得了視野來看待南華認輔計畫的「專業之非」(otherwise than the professional)。原先我們就注意到，此一大學生陪伴小學生的計畫中充滿著不相符於各式各樣的「應該」，而且這些「不相符」可能跟此計畫可以在沒有經費底下進行了12年有關。過去我們不知道其中道理，而現在看來一切都更清楚了：南華認輔中的「不相符」是不相符於「與當前脫節的想像」。也就是說，各式各樣的教育專業與心理專業，雖被一般認做是「應該」，但卻正是這「應該的道理」讓花東偏鄉的國小現場窘迫起來。而對此的不相符，對此行使「非」的行動，也正好避過了以脫節的想像籠罩當前。
因此，南華認輔計畫也就育含了以「有」來取代「匱乏」的架構。這裡的「有」是指向當前條件，而非想像的追求。視當前為有，即是讓事物被看見。在南華認輔10年來，我們看到了東華大學「有」南華國小，南華國小「有」東華大學；我們看到了東華諮臨系的學生「有」南華國小的學童與老師做為學習的資源，南華國小的老師「有」東華大學學生做為輔導資源，南華國小學童「有」大學生與老師做為依靠的資源。我們看到的「有」不只是單獨存在的事物，而是一種各式各樣的關係所構成的當前關聯整體(relatedness)，是一種「相互為有」。
海德格(Heidegger，1975)曾指出logos這個字具有synthesis的意涵，更精確的說是：making something manifest in its togetherness。這樣的「讓事物在關連一起的情況下顯現」是綜合，也是創新，也正是「道」，logos。因此，南華認輔計畫所依靠的並非功利得失計算後的盈餘，而是讓當前種種關聯起來的人心之道(the logos of psyche)。我們也發現，得以讓當前事物與人心聚集的，得以讓10年來一屆一屆的大學生投入的動態，來自於脆弱者的召喚。南華國小的弱勢學童，脆弱者，成了最重要的資源，因為他們召喚了責任，聚集了人心，形成了建造的力量。
如此，本文從南華認輔中的「專業之非」來到了「人心之道」，從一個偏鄉小學的認輔活動來到了對「寓居於世」的本質思考。我們獲得了對「幸福」的時間性安居之意涵，也獲得了反思當前台灣社會現象的視野。
事實上，「以不相符於當前的相像覆蓋當前」不只是出現在花東；流離失所的人們遍佈台灣各地。舉例來說，台灣最好的大學在「世界百大」的口號下，成了「落後」、「不足」、「不夠」的大學。「落後」、「不足」、「不夠」的大學也就成了「飢餓」的大學：不斷地吞食資源無法止息。如此看來，在台灣不論偏鄉或首善之都，不論是大學或小學，皆受苦於流離失所。
四、結語
12年來，在花蓮偏鄉的南華認輔計畫，在某種機緣下，拋棄了「匱乏」的命運，讓涉入的各方互為資源。如此的理解似乎是對於在台灣各處上演的「流離失所」的突破。然而這並不夠。南華認輔計畫所體現的「相互為有」的建造力量，並非如此就一帆風順。既有建制經常會與這樣的建造力量衝突，形式上常會像是會計的要求(所幸南華認輔在此遭遇是極低度的)，課綱的要求，專業道理的要求，以及各式各樣想像的要求。因此，接下來要關注的是，獲得持續建造的技藝。
簡單一點來說，當一項行動是社會創新時，它就以當前條件發生的時間性為時間性。這樣的「讓事物在關連一起的情況下顯現」有其自己的節奏。然而當人們信仰速度，經常經驗到「來不及」、「落後」的焦慮時，既有建制就將趁虛而入地統治了，因為既與的想像早就安排好了事物的秩序，便利於人們迅速地行動，即使流離失所也在所不惜。
面對來自既與的、脫節的想像阻礙，本文並不只以批判的態度面對建制，而是以路徑(paths)為指引，找到通路。我們認為，實現要透過行動，行動即是通路，在接續的工作上，我們即將探求如此行動通路的技藝
註釋
註一：網際網路資料，來自http://www.children.org.tw/news/advocacy_detail/974。
註二：李德彼特：貧民區裡的教育創新。Filmed April 2010 at TEDSalon London 2010。來自 http://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_on_education?language=zh-tw。
註三：來源同註一。
註四：來源同註一。
註五：來源同註一。
註六：李德彼特：貧民區裡的教育創新。Filmed April 2010 at TEDSalon London 2010。來自 <http://www.ted.com/talks/charles_leadbeater_on_education?language=zh-tw>
參考文獻
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作者介紹
李維倫，國立政治大學心理學學士，美國杜肯大學(Duquesne University)臨床心理學博士。現任國立東華大學諮商與臨床心理學系教授。專長於臨床心理學、現象學心理學、質性研究方法論、本土心理療癒、偏鄉兒童心理扶助。
