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以校為渡的實踐智慧:東華大學無邊界大學計畫的在地人文實踐 ─ 翁士恆

  

翁士恆(諮商與臨床心理學系助理教授)

前言

「無邊界大學計畫」屬教育部「大學學習生態系統創新計畫」的一環。這項計畫從以下三個問題意識來檢視過去十年臺灣高等教育發展和未來可以接續著力的地方。首先,過去十年,跨領域人才培育在相關政策的推動下,做了哪些改革?改變了什麼?為什麼改不來?好的改革為什麼失敗?其次,未來的學習型態、教學模式和學校體制的可能樣貌是什麼?我們期待中的「學習」會在何時、何地以及如何發生?第三,如何區隔教育部既有政策,並保有科技計畫的理想性、創新性和可行性?教育部的政策工具如何互相搭配?計畫目標則是,1.建立彈性、開放且具特色之大學體制和學習環境。2.串聯校內外知識社群,累積並發揮學校創新動能。3.培養學生面對未知、自主學習及解決問題的能力。

東華大學於105學年度獲得補助參與此項計畫,而在計畫執行過程中瞭解到此一計畫具有107學年度即將實施之「高教深耕計畫」之先導作用。本文先不論計畫內容,而以「實踐智慧」來思考無邊界大學計畫與高教深耕計畫所關注的社會實踐自主學習之大學路徑,希望能拋磚引玉,促發大學發展的反思與能量。

 

一、實踐智慧與取道之徑

希臘哲學家亞里斯多德在「尼各馬科倫理學中」首度提出了實踐智慧(Phronesis)的概念,其詞根為phren,意指為「心」或「橫膈膜(Midriff)」,希臘人認為,橫隔膜主宰心靈、頭腦、思維,而橫隔膜以下負責腹部、情慾與排洩,而這個中間地帶也被視為「思想的器官」;而Phronesis後半部的字義為「智慧」,組合而成即意指著一種實踐的知識或明智考慮的能力,後來再被翻譯為英文的「Practical Wisdom」(高思謙(譯),2005; Flybjerg, 2001)。

在過去二十年,東華大學在經營社會實踐工作在教師的個別工作之下,已經有著令人無法忽視的成果。一個在地大學已然從知識的載體轉化為共享知識的鄰人(neighbor)。教師從體制外社會參與工作中,以校、師、生的生態性運作,從「野放」的知識實踐者走向校內教師社群經營與校務制度層面的整合。在無邊界大學計畫的操作下,學校與地方的關係不同傳統的互為獨立個體,以相互為有的關係走向共生與互榮。以此為基礎思考未來大學教學的方向,帶領學生將知識與教師自主經營的跨專業場域揉合,並且形成由知識論到方法論的多重路徑,以實踐為經驗學習的基礎,讓大學的知識得以在地延展,如亞里斯多德所強調,以「至善」為目標的實踐智慧與教育責任。

「傳道-授業-解惑」的知識教育與方法,並不必然只是單一軸向與線性的(linear)知識獲得過程。我們認為需要考慮大學在地域生態系統中,知識自身的倫理性與實踐性,並將其置身(embody)與在地(emplace)於學生的學習路徑之中。這包括改變傳統的大學教育中教師與學生的單純知識授與的雙向關係,並將大學自身的地理位置所富含的人文資源融入教學與學習的歷程。都市與在鄉村的大學中,知識應有不同的實踐樣態,對不同性質的人與地方連結,不應分別孰優孰劣。

怎麼從大學教育去形成從知識到實踐這兩點間的通道與路徑?法國現象學哲學家德勒茲與心理分析師瓜塔利(1987)提出「生成論」(Theory of Becoming)的現象哲學論點,他們認為「學習」本身並非單純可以簡化為「刺激-反應」的教學效能與因果關係;它自有其迂迴的本質,而且每一次的迂迴都帶來經驗與意義的累積;不透過精算與計量,反而是經由不刻意的操作,讓經驗與經驗之間彼此能彼此涵養、召喚、對應、摺疊、沈積、醞釀而生成意義。如同他們在千高原(A Thousand Plateaus)一書中所論述的,一件藝術作品與其複製贗品的差異,在於表層的顏色底下層層疊疊的油彩所生成的工匠技藝及獨特的美感。若以植物的成長來比喻學習的歷程,傳統的學習如同等待結實的果樹,但土壤底下仍有另外的收成,德勒茲與瓜塔利比喻,紮根展延的塊莖植物,正也是學習的另一個歷程與型態。大學教育的實踐智慧,應有著涵容著地上與地下的各種生成方式,兼容傳統與變異、同一與異質。

亞里斯多德認為,實踐智慧以「至善」為目的,具有著德性(virtue)的指向性,是學習者得以超越精算得失而能自主學習的路徑。未來大學的發展必須能將社會參與工作視為本體責任,運用大學知識以解決在地與當代社會問題的行動計畫;而在實踐的過程中,從地方與人的關係中,迂迴探索知識實踐的在地方法論,走向自我、他者、大學與地方的相互為有,便是走出教室實體,惠人利己的「大學」(Big Learning)基礎。

 

二、無邊界大學:以實踐智慧為基礎的大學(the Big Learning)團隊

實踐智慧的形成也意味著,大學本身就是與地方連結的互為主體,是彼此所擔負的倫理責任。而目前正在東華大學中進行著的無邊界大學計畫,則是以社會參與教師群的工作進展為社群基礎,連動大學的教學系統運作,形成青年從在地實踐到學分追認的雙向回饋。是一個從場域「地方」到「人」到「學校」的大學(the Big Learning)團隊。

如何去理解輿論述知識所連結的人我關係?如何去看待透過人我的倫理所形成的方法論?猶太哲學家列維那斯(1997)認為,在面對面的遭逢(Face –to-face encounter)當下,「他者(other)」迴向了「見證(Witnessing)」的倫理之重。在人我關係中,「學習」不只是學了什麼與在哪裡學習,而是為了誰(For Whom)而能自主學習?列為那斯認為,我們無可避免直接面對從他者所召喚的責任,為了他者而受苦。而實踐智慧的基礎,在於不只是為了自己而學習,而是為了他人之苦而選擇共同承擔了責任之重。而「自主」的學習,便是進入倫理現場,以他者的困境之理解,開啟自我的責任之途。

無邊界大學計畫在這幾年的摸索,從「實踐智慧」與「他者倫理」去檢視社會參與行動中,「教學」在教室內與教室外的本質差異。當面對的是人而不是課本,當所處的空間不是教室而是地方,經驗會如何不同?我們發現,不需以成效為評量指標,當以「人」為本,現場所發生的意義即會轉化為返身的責任,而責任促發學習者動機,動機促成行動,行動造成改變,此改變也質變了現場的需求;循環得因應而生。教育因此不需再去斤斤量度,不需設計改變的方法與驗證改變的有效性;只要鞏固地方、他者與自我的相互倫理連結,學習終究會返身,以和他者相互唯有的型態,迂迴的醞釀而成。這是從返身倫理(reflexive ethics)所促成的自主學習。

三、從實踐智慧到自主學習:學分追認的學習系統

 

無邊界大學計畫以大學師生在社會參與的行動,探討自主學習的途徑。但我們也質疑著,是否現行大學教育自身的運作便是學習者自主學習的障礙?若社會參與變成一學期三學分的正式課程時,我們是否會因對於學分的追求而變質了這個行動的目的?當其被標示為必修或選修,是否也認同了知識學習的優先順序?當分數度量了學習的成果,分數的高低又是否會混淆了現場實踐的意義?「學分」自身,在本質上是否就「污染」了自主的學習?

從無邊界大學中子計畫的運作中,我們似乎找到了解答。透過焦點團體研究參加無邊界大學計畫學生的參與經驗,諮商與臨床心理學系李維倫教授發現,當學習者認為所得到的經驗無法取代與無法量化時,學習者便越能投注心力,自主的將理念付諸在實踐的行動上。「當付出與收穫是不成比例的,而付出的成果讓學生感到驕傲,這樣汲汲營營於學分與成績就沒有任何意義了。」

若考慮學習的主體性優先於成效的評量,學分的價值與意義就必須被退化與解構。它必須僅僅是一個單純讓學習者感到驕傲與榮耀的因子,主動的動力才得以指向形成。如果學分不只是傳統學分,而是一個重要經驗的印證與榮耀紀錄,是否可能更促成學習的自主性?也因此,無邊界大學嘗試了連結教務系統,形成學分追認的機制,教師與學生可以在實踐行動「事後」的時間軸線上,以一至三個學分追認學生實踐自身知識的努力。讓此學分的歷程與意義有別於其他學分,成為大學生涯中無可取代的學習經驗。

 

四、取徑:地下莖模式以及及延展的意義生成與學用連結

提出過渡現象的英國心理學家溫尼考特用「未成形」(Formlessness)的概念說明了人成長的必然重要經歷:那是從依賴他人走向自我獨立的中間地帶,也是當內在發展即將突破限制但尚未突破時的混沌時刻,也是當人我的關係可以彼此涵容、理解與關懷但無從指認的模糊狀態。在這個中間地帶,發展的可能性(Possibility)得以自然蘊生,成長的方向得以成形。在無邊界大學計劃中,當大學的空間從教室延展到地方,學習也從書本擴散到了環境與文化之中,教室不再是一種實體的概念,而是未成形的過渡空間。「可能性」便在其中醞釀累積。

法國哲學家德勒茲與瓜塔利地下莖模式(Rhizomic model)為喻,說明知識的形成不一定像是地面上的植物以開莖散葉如枝狀延展,而可以是彷若在地面下的塊莖植物,以不規則的型態成長擴大與延展。而自主學習的過程,便如同地下莖的展延,層層堆疊,伺機而發。而這地下莖的模式,便是學習者在學習歷程中,身處未知與不可測的經驗現場所綿延展疊的學習範圍。


來自Richard Gillet 的畫作,地下莖的展延示意



大學體制所形成的教育結構是一種如樹枝狀分化,以學生、教師、學校作為知識的權力階層,以學分、課程與學程的方式讓知識得以學習與評量,這是運行有年同時可經評鑑的教育形式。但這樣的結構也形成了大學視野的侷限,教師被教學評鑑與升等制度限制了發展,學生則因為學分評量與系所特性限制了學習。知識被疆域化,學習也被結構化。大學的發展樣態也被窄縮,失去了涵容地方資源與運作地方特性的能力。城市的大學與鄉村的大學失去了地方的特性,更會因為教育資源的層級分配有了優劣的比較結果,學生變成為學校排名的犧牲者,因優劣而驕傲與自卑。身在其地,心卻在他處,看不到大學四年的地方,有著可以實踐知識的可能性。

無邊界大學計畫與社會參與工作成果帶來了轉化結構的基礎:當因應地方性成為大學的目的,學生便得以參與計畫、擔負責任與實踐知識。那可能是混合著基礎科學、自然資源、心理學與地理學的中間地帶,帶著未成形的知識迂迴形成的經驗。學習者可以帶著興趣,將這些經驗逐漸豐富,在面對他者之苦與擔負倫理責任的過程中為折疊、編織與沈澱這些經驗,打下紮實的自主學習基礎。當以地下莖模式去觀察學習,知識與方法便可以以多元的方式生成,打破傳統,與現場的人我關係與學習經驗揉合而生。

例如,在無邊界大學計畫中的一項子計畫中,學生們透過與黎明教養院向陽園機構的動物輔助治療計畫,藉著經營生命友善空間的思考,讓校園的流浪狗得以被照顧與形成轉化為療癒犬的可能性,這是生命教育的具體實踐,透過思考動物與人的相依關係,助人專業學習者得以轉化為專業知識與技術;教育工作者得以轉化為生命教育的現場資源。實踐經驗因此可以透過不同子計畫的延展,形成每個學習者自己的實踐智慧與大學過程中特別的內在風景。

而另一項友善校園工作的例子中也可以說明經由轉化所形成的經驗連結。透過學生的協助,無邊界大學計畫形成一個方案讓學校所進用的盲人新進同事得以適應學校的環境。一名未來將成為心理師的學生每週以自己的身體當作盲人朋友的引路,盲人朋友搭著她的肩膀,小心翼翼的陪伴與熟悉校園環境。過程之中沒有太多的語言,但是從引路的身體姿態,手掌所傳遞的身體訊息,這位未來的助人專業者從中學習,因而可以超越語言去瞭解怎麼引導與陪伴他人。當這樣的故事得以在學生間分享與傳遞,知識的疆界便重新設定,連結的途徑也因此得以重新形成。同樣的過程,不同的學生參與,會召喚出不同的知識,以不同的方法,在學習者的學習經驗裡如地下莖般擴展、深根。

 

五、總結

雖然我們認為,現行的大學結構的確在短時間中並不容易改變,但著眼未來,從實踐智慧的基礎,我們從無邊界大學計畫中形成另一個可以並行的替代路徑,從人文哲學的省思,從倫理的返身性,我們思索了從知識抵達方法的不同途徑。

105學年度開啟了無邊界大學計畫,我們思索著在花蓮豐富的人文資源模糊化教室與校園邊界,與地方共有的教育可能。而在107年,即將啟動的「高教深耕計畫」,更促使著我們去思考未來大學的樣貌,讓我們去置身想像我們要的是什麼樣的大學?什麼樣的學生?什麼樣的教學關係?蘊化什麼樣的夢想。

傳統的教學方式已經透過無數個教育部大學計畫被檢視與轉化,我們雖然樂見開枝散葉與結實累累的耕耘結果,但我們也逐漸的在經年累月的社會參與現場,看到了學習自主性的另一種生成,那是如地下莖的延展,看似無規則但卻生機勃發等待連結。從「參與」的現場,學生與教師得以打破教學的空間限制,讓知識得以延展到生活場域與文化之中,這樣的自主學習,並非單是技藝(techne)的學習與練習,而是經由模糊知識疆域的現場工作所召喚的知識,以「善」為目標的責任返身的結果。

從實踐智慧的落實,我們重新思考大學的社會責任以承擔此責,以校為渡,與現存體制共存共有,從自主學習的行動之中,將經驗、知識、本體與方法連結、終究將得以轉化,將知識回歸人文之所,寓居於世。

 

 

六、參考文獻

Deleuze G, Guattari F (1987) A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, Minneapolis: University of Minnesota Press

Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter: Why Social Science Fails and It Can Be Succeed Again. Cambridge: Cambridge University Press. Retrieved from

Levinas, E. (1997). Otherwise than Being: or Beyond Essence. Pittsburgh, PA: Duquesne University Press.

高思謙(譯)(2005. 尼各馬科倫理學。台北:台灣商務

 

作者介紹:

翁士恆,中正心理系畢業即接觸了921大地震的兒童心理諮商工作,役畢即投入兒科臨床心理師的早期療育專業之中,於英國瑞丁大學學習神經心理學碩士學位後轉往英國愛丁堡大學諮商與心理治療學系修習博士學位。期間深受蘇格蘭批判人文視角與指導教授人文地理學與存在哲學的影響,並主修克萊恩學派客體關係理論的心理分析,博士論文為受苦的研究。回國後於東華大學諮商與臨床心理學系任教,主要教授兒童心理病理學、心理衡鑑,心理治療與社區心理學。因受人文哲學影響,以現象學為主要教學方法引導學生進入臨床現場思考疾病、受苦與復原。


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