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學生正在拋棄大學,大學老師正在拋棄自己 ─ 李維倫

 
李維倫(諮商與臨床心理學系教授)

 

這篇文章將延續我在〈關於台灣的時間思考(《人社東華第9期》)一文結尾時的觀點,對現今的大學現況提出我的看法。

要省思目前的大學現況,作為心理學家的我注意到的是在大學環境中人的處境行為,而這裡的「人」指的是大學中主要的兩種人:學生與老師。雖說人的行為會影響環境,但從大約10年前教育部開始以研究績效來做為各大學經費挹注的要求項目,各大學也就上行下效地流行起透過限期升等與評鑑等方式,以研究績效來做為金錢獎勵或中止教師聘用的依據。如此的高教政策包括了2006年至2016年之10年間花費一千億而今宣告中止的邁向頂尖大學計畫,2006年起2017年喊停的大學系所評鑑,以及約莫同樣2006年起至今也被各校陸續廢止的大學教師「限期升等條款」。這樣的治理手段在大學中形成了一種特別的環境,對大學師生進行強力的行為形塑。

 10年來高教政策下的大學生處境與行為

我先前的文章除了介紹當代德國現象學家克勞斯.黑爾德(Klaus Held)所區分的「世代生命時間經驗」與「每日生命時間經驗」外,也以此「時間向度」指出前述大學治理下的學生與老師處境。黑爾德指出,日夜週期性(periodicity)是人類時間經驗的根本形式之一。進一步來看,在白日中人們必須獲得食物以維持生命所需,每日如此。也就是說,人類的生存是以「白日」期間的活動來維持,「每日時間經驗」中顯著的是維生的需求驅趕著人去獲取獲得食物與保護來延續生命。另一方面,人們的另一種時間經驗在於新世代的出生及舊世代的老去死亡。我們都知道週遭共同生活之人有的比較老有的比較年輕,而且我們自己是屬於接續世代中的一環。因此,生命延續有兩個形式,一是個體與種屬面對每日生存所需的謀生,另一則是子代的生育。後者即是我們的世代性(generativity)。每日時間經驗與世代時間經驗的差異在於,每日時間經驗是切近的,因為我們無法不面對每日維持生命的需求;而世代時間經驗只在我們將自己認識為一個世代之人才會顯著起來。

如此看來,過去10年的高灣高教治理讓汲汲營營於生計的「每日生命時間」支配了大學老師的日常生活。意即,在以剝奪工作(解聘)為懲罰的研究績效要求中,老師不得不將研究產生視為生計保衛戰,而學生就成了維護老師每日生活所需的工具,成為「研究奴工」。師生之間沒有了世代之愛,顯著的卻是權益算計。如此我們就看到,參與研究的學生組成工會要求比照勞基法的勞動者保障,是再合理不過之每日生命時間思維的結果。這裡形成的景像是,當大學老師拋棄了世代中傳承者與引領者的角色,歸順於每日時間性的支配,那麼相對的,學生也就拋棄了學生身份,拋棄了師生關係,而以勞工的身份來要求自己的權益。

除了「學生勞工化」之外,近年來教育部與各大學在關於少子化的討論中,也出現「學生顧客化」的現象。一直以來關於少子化現象的討論總是被視為大學存亡的危險因子,這樣的思維也就是以每日生命時間思考來面對少子化現象。如此一來,學生被經驗為顧客,是學校生存與教師收入保障的來源;所謂的教育不過只是提供顧客滿意的服務以賺取每日生活所需的手段而已。

把學生「勞工化」與「顧客化」就可以邁向「頂大」或挽救大學嗎?恐怕很難。事實上,少子化尚未影響到的研究所招生這幾年來已經出現嚴重困難,甚至有所謂頂尖大學的博士班吸引不到學生願意就讀。這樣的研究所招生困境是不是正顯示了學生們在拋棄跟他們生命及未來世界無甚相關的大學?學生是不是正在拋棄大學?也就是說,如果大學中的師生關係不是讓學生成為學習者,不是讓老師去引領學生成長出生命發展所需的能力,那學生有何理由要來到大學進入這樣的師生關係中呢?不管大學老師是否樂見,但如果無法脫離每日時間性對維生思維的統治,如果仍是以研究產能的追求及少子化的焦慮來「勞工化」與「顧客化」學生,如果學生無法在大學校園內尋得學習者的本質,那麼學生離開大學的趨勢將不會停止。

10年來高教政策下大學老師的處境與行為

另一方面,10年來的大學治理又在大學老師身上製造了什麼經驗?首先,這10年來的高教政策讓原本負擔著年輕世代教育與知識啟發的大學老師自私起來,因為學術論文生產不但成為賺取額外收入的管道,甚至成了維持生活的迫切之事。其次,政策治理的KPI讓論文產量比研究創新重要得多,也讓反思與創新被逐出大學老師的視野。第三,流風所及,不只研究表現,「優良教師」與「優良導師」也是以指標與點數來比高低,然後再以金錢獎賞來定義。然而如果金錢可以作為教學與師生互動之好壞的最後定義,那麼金錢不就是教學與師生互動的最後價值了嗎?但是,過去10年來,要在大學中以價值來討論教學與師生互動等大學老師的典範,則將在大學老師之間引起諸多不耐與抱怨。「這太糢糊了吧!」、「沒有被選上的人來告我們怎麼辦?」、「這樣不公平!」,這些的質疑讓大學老師寧願接受指標與點數來支配自己,也不願意自找麻煩進入價值的澄清與守護。

綜合來看,算計著點數的獎勵、擔憂著工作的保障、避免著論辯的麻煩以及陌生於價值的討論,成為現今高教環境下的大學老師行為。受困於這樣行為的大學老師當然無法成為台灣高等教育的承擔者,當然無法成為人類智性成就的引領者,也就當然無法成為年輕世代生知識熱情與社會責任的典範者。

如此環境影響下的行為結果,有可能改變嗎?可能吧!所有的事情都有可能,不是嗎?但要改變的話首先教育部必須承認政策錯誤,不管當初有何高明正當的理由,其結果卻是高教理想的毀壞。其次,大學校長們沒有保護大學理想並帶領師生往理想奮鬥,沒有提出論述抗拒不合理的高教治理,也沒有在困境中引領方向,同樣難辭其咎。唯有大學的治理與領導承認錯誤才能認識錯誤的源頭,避免再犯。

然而我必須承認,在失去價值典範的高教領域,要教育部與大學校長們承認過去的錯誤,唉!並不容易。更可能發生的是,高教的政策制訂者與執行者不願自覺自己的責任,而將現今台灣高教的困境歸責於大學老師,持續以過去10年同樣的方式,即經費為誘餌,懲罰為手段,如對待驢子般地來驅動大學老師的改變。如此一來,大學老師身上更會出現無法擺脫的,對體制的抱怨,甚至於怨恨。

算計著點數的獎勵、擔憂著工作的保障、避免著論辯的麻煩、陌生於價值的討論,再加上沉浸於不滿的抱怨,這些行為模式展示了10年來高教洪流下大學老師身上的「傷痕」;大學老師成為受傷的人。然而更嚴重的是,如果大學老師不願啟動自我療癒的機能,這些「傷痕」將持續存在而成為「症狀」。

為何會說大學老師不願進行自我療癒呢?受傷需要療癒,而生命個體本身就有自我修復的療癒機制,如同我們的身體。身體的自我修復並不分別傷痕是來自意外或他人的傷害,而是為了生命本身的發展而啟動。但對於心理上的傷,由於人之理智所具有的歸因判斷意識會去分辨自己受傷的來由,就會將復原的「責任」歸諸於造成傷害的一方,進而認為是造成傷害者才是要負責修復的一方,否則就不是「公平」,就沒有「正義」。

於是,持續展示傷痕成為維持對傷害者指控的必須,「如果我的傷很容易復原,那不就表示他沒有做錯什麼?」。在這樣的心情下,受傷的人不願啟動自我療癒而寧願籠罩在傷害之中。若真如此,高教政策在大學老師身上影響出來的行為模式就不只是「傷痕」,而將轉變成為「症狀」。「傷痕」會隨著時間痊癒消失,但「症狀」卻是帶來時間的停滯。

失去「本質」的大學老師

一旦傷痕無法復原而成為症狀,大學老師將進入更深一層的傷——失去老師「本質」的傷。老師的本質為何?不論是教育(education)或是教學(pedagogy),在字源上都有著「帶領」、「引導」的意涵。教育(education., e-, out; educare, to lead) 有「帶出」、「使成長」的意涵。教學(pedagogy)一詞有給予小孩(pais; child)指引(agoge; leading, guiding)的字源含義。因此,教學()的意涵是:「握著我的手,信任我,讓我來導引你進入這個世界」。也就是說,教育與教學有一致的意涵,即「把人(小孩)帶領到世界中來,使其成長」。因此,作為老師,其本質是:「為了學生,在其一旁,帶領著他進入世界。」

然而前述的大學老師「傷痕轉成症狀」的狀態,讓其遠離了老師的本質。在這樣的「症狀反應」下,不論是消極抵抗治理管理或是控訴傷害,都不是「為了學生,在其一旁,帶領著他進入世界」的老師本質作為。雖然起始於高教洪流衝擊下的傷害,但當「傷痕」不得療癒而轉成「症狀」,大學老師的行為遠離了其本質,也就形成大學老師拋棄自己的現象。 

回到本質的師生關係:讓學生與老師都成為自己

於是,學生正在拋棄大學,而大學老師正在拋棄自己,形成大學環境中的特殊景觀!在這樣的師生行為模式下,「大學」成了一個不甚了了的名詞。當台灣社會已經發問:「一定要讀大學嗎?」、「讀大學有用嗎?」、「讀大學要做什麼?」,大學無法給出一個嚴肅與真誠的回答。或許有大學老師會說,大學不是為了世俗的功能而是為了對價值與理想的思辨。但,是嗎?在大學中的我們真的如此堅持了嗎?真的為此而奮鬥了嗎?而且,人們為何要給予大學貶抑「世俗功能」特權呢?大學會不會只是「無能」而已?

大學要恢復自己做為一項社會機構的價值,唯有大學師生盡到自己的本質責任,而其中的關鍵更是在大學老師不再做為受傷的人而回到老師的本質。當老師成為老師,盡了「為了學生,在其一旁,帶領著他進入世界」的本質作為,學生才得以成為學生,成為邁向世界,接觸真實,發展行動並創造理解的學習者。學生可以不再是勞工,不再是顧客,因為老師不再為高教政策創傷的症狀所困。進一步來說,要從受傷中超越而獲得回到本質的自由,只有大學老師自己的決心與行動才能完成。

也就是說,高教治理不會讓大學師生回到本質,唯有大學老師拾回引領學生的責任,才能在師生關係中讓學生與老師都成為自己。

以師生關係本質掌握高教治理

如果能夠回到師生本質,即使再來一次「五年五百億邁向頂尖大學計畫」或是即將到來的「五年六百億高教深耕計畫」,大學老師可以不受傷,學生也可以不被勞工化。我們不必期待高教政策符合大學師生本質,但也不必落入抵擋或應付的症狀行為。事實上,大學老師本身即是一項機構(institution),其權力並非天賦而是來自體制,因此不可能離開治理環境。然而洞悉大學師生本質並以之迎向高教政策,令其為教育本質而服務,卻是背負大學老師之名者無法迴避的奮鬥。

回到本文一開始提及的「世代生命時間經驗」與「每日生命時間經驗」。以世代互動的大學教育現場來說,過去10年來每日生命時間性的思維已經佔了上風,並且造成巨大的問題。反思這樣的問題處境,「批判思考」、「公平正義」或是「大學精神」等話語都無力於掀開每日生命時間統治的黑幕。面對學生,重新尋回本質的師生關係,或許大學老師還有機會尋得進入世代生命時間的道路,實踐出世代的照顧主體性。

作者介紹:
李維倫,國立政治大學心理學學士,美國杜肯大學(Duquesne University)臨床心理學博士。現任國立東華大學諮商與臨床心理學系教授。專長於臨床心理學、現象學心理學、質性研究方法論、本土心理療癒、偏鄉兒童心理扶助。



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